jueves, 13 de diciembre de 2012

Los maestros y maestras en Finlandia.




  En Finlandia, ser maestro (profesor de Educación Primaria) es un verdadero honor.
  En este país, precisamente, es el maestro el que cuenta con la mayor preparación académica dentro de los diferentes grupos de docentes.
   En la Primaria es donde  los niños y niñas van a adquirir las importantísimas bases de todos los aprendizajes posteriores; este nivel educativo es a la educación lo que los cimientos a una casa. Si no hay una buena base, no se puede construir nada.

  Entre los 5 y los 7 años de edad, aproximadamente, es cuando se realizan en los alumnos las conexiones mentales más decisivas. Por esto, se hace absolutamente imprescindible contar con extraordinarios profesionales en la educación y, más concretamente, dentro de las primeras etapas.

   No todos pueden ser maestros en el país nórdico. Se necesita un 9 sobre 10 en las notas de bachillerato y de reválida para acceder a la universidad. Además, el aspirante a docente ha de demostrar que posee una enorme inteligencia social y emocional. Las pruebas para poder entrar en las distintas facultades son bastante duras: se tienen en cuenta la capacidad de empatía, la comunicación, las aptitudes artísticas, las tecnológicas, se realizan pruebas matemáticas, de lengua y literatura, de ciencias, etc. Posteriormente, los diferentes centros universitarios admiten o no a los que estudiarán la carrera de Magisterio. Sólo acceden a estos estudios superiores alrededor de un 10 % de todos los que se presentan.

   Para los finlandeses ser maestro tiene la misma consideración social (o más) que ser, por ejemplo, médico.

   Los maestros en Finlandia están extraordinariamente bien valorados. Esta nación dedica aproximadamente el 12 % de los presupuestos del estado a financiar el modelo educativo.

   La educación, sin duda alguna, es la clave para el desarrollo de un sociedad, sea cual sea ésta.

  Como dice Frato (Francesco Tonucci), que es un reconocido maestro, psicopedagogo y dibujante: "Es de ignorantes pensar que es más importante la educación universitaria que la Educación Infantil o la Primaria".

   Cada nivel educativo es importantísimo,  pero si se tiene una buena base (Infantil y Primaria), la casa difícilmente se caerá.

   A modo de conclusión diré que un buen maestro no sólo enseña los tiempos verbales, la raíz cuadrada, geometría (por ejemplo, los cuadriláteros paralelogramos y no paralelogramos), los poemas de Machado o de Rafael Alberti, las partes de una célula, la Revolución francesa, el Clasicismo en música... y a sumar, dividir, restar, multiplicar y leer, sino que ha de prender el intelecto en sus alumnos, mostrarles diferentes perspectivas, hacer que desarrollen el pensamiento crítico, retirar sus prejuicios; el buen maestro ha de observar con atención distintos comportamientos y actuaciones emocionales y sociales para poder actuar e interactuar adecuadamente en el aula, velar por la salud emocional de los niños y niñas, tratar con los padres o tutores legales y mediar con éstos en muy diversos aspectos, solucionar distintos conflictos y conductas disruptivas, colaborar con el resto de los profesionales educativos (psicólogos, educadores sociales, psicopedagogos, logopedas, etc.), estudiar a fondo el entorno sociofamiliar de nuestros alumnos, eliminar los propios prejuicios que podamos tener los docentes para llevar a buen puerto a nuestros chavales...

    Y es que ser maestro es relativamente fácil; ser buen maestro, muy difícil.

martes, 13 de noviembre de 2012

Qué hacer cuando un niño te pregunta: ¿qué hago yo aquí, para qué he nacido?


                
Foto de un chico con bigote y look hipster y con cara de sorpresa

  No hace mucho, un alumno de 10 años, en la asignatura de Lengua y Literatura Castellana, cuando ya casi habíamos finalizado la clase, me preguntó:

  -Profesor, ¿qué hago yo aquí, para qué he nacido?


 Sinceramente, la pregunta me dejó boquiabierto, perplejo, descolocado. Una pregunta de tanto calado no tiene una fácil respuesta  o, incluso, puede no tenerla. 

  Los niños, con su insaciable curiosidad, son verdaderos especialistas en poner en aprietos a padres y profesores.

  Para poder intentar contestar esta pregunta hemos de ir directamente a la Filosofía, que es la que nos puede dar alguna clase de "solución", aunque, más bien, a veces, la propia Filosofía nos va a llevar donde los interrogantes se van multiplicando, sin obtener una clara y definitiva conclusión.

  La cuestión planteada por mi alumno nos remite directamente al sentido último de la vida, a la significación de nuestra propia existencia. 


   Hay que señalar que ha habido, y sigue habiendo, innumerables  respuestas desde los más variados puntos de vista, sean filosóficos, pedagógicos, psicológicos, antropológicos o teológicos. Lo que parece estar claro es que en la "solución" que se dé a cuál es el sentido de la vida van a influir, enormemente, nuestras creencias religiosas, lo que entendamos por felicidad, lo que pensemos sobre el bien y el mal, la ética y la moral, la ontología, la conciencia y la existencia de Dios y del alma. 

  Básicamente hay dos perspectivas:

  1) La que propugna que la vida no tiene sentido.
  2) La que establece que sí hay un significado en la vida de los seres humanos.


  En la primera opción, como hiciera Albert Camus y su filosofía del absurdo (hay muchos más filósofos que coinciden en esto, aunque algunos ofrecen una serie de marcados matices), la vida carece de propósito y de sentido. Camus establece que los esfuerzos realizados por hombres y mujeres para hallar el significado total y previamente determinado dentro del universo fracasan debido a que no existe tal significado, al menos en relación al ser humano. Por tanto, propugna que el sentido último de la existencia es la creación de una significación particular, propia, puesto que la vida es insignificante por sí misma, y que la inexistencia de un sentido supremo en la vida de las personas es una situación de regocijo y no de desolación. Así pues, cada persona es libre para moldear su vida, con lo que se construye  su propio porvenir.
  El escritor Félix de Azúa piensa lo mismo: el sentido de la existencia humana no existe, ya que es un problema de interacción lingüística y, por tanto, de creación social. Azúa sostiene que hay cuatro grandes maquinarias de producción de significado: la filosofía, la ciencia, la religión y el arte, y que todas ellas están perdiendo, en la actualidad, esa fuerza creadora de significaciones.

  En la segunda opción, nos encontramos con un sinfín de pareceres que indican que la existencia humana sí que posee una meta, una significación; ciertas alternativas provienen del ámbito religioso y místico, aunque, obviamente, otras muchas no; en algunas se ve el carácter altruista; en otras, el egoísta.

  Sería muy complejo y extenso detallar todas y cada una de las  visiones que  nos hablan tanto del valor intrínseco de la vida humana y su sentido como de las que niegan que exista dicho valor.

  Pero, intentando hacer una síntesis, se podría decir que algunas de las razones a favor del sí, que los seres humanos de a pie escogen mayoritariamente, tanto en occidente como en otro tipo de culturas, son las siguientes:

1) Llegar a tener la iluminación del alma: unión con Dios y conocerse a sí mismo a través de Él y de uno mismo.

2)  Conseguir hacer felices a los demás y amarlos.
3) Vivir buscando el placer, sin dolor.
4) Conocer y dominar la naturaleza. 
5) Luchar por el poder y la superioridad.
6) Crear justicia, distribuir la riqueza, apoyarse mutuamente y contribuir al bienestar de los demás.
7) Gobernar el mundo.
8) Buscar la sabiduría y el conocimiento expandiendo nuestra percepción del mundo.
9) Evitar el sufrimiento causado por la ignorancia.
10) Intentar convertirse en la mejor versión de uno mismo.
11) Cumplir proyectos y objetivos vitales.
12) Sobrevivir: vivir el mayor tiempo posible incluyendo la búsqueda de la "inmortalidad" a través de los medios científicos.
13) Ser fructífero y multiplicarse.
14) Entregar más de lo que das.
15) Ser creativos e innovadores. 
 
   Dicho todo lo anterior, y sin entrar en enredados razonamientos religiosos, teológicos, psicológicos o filosóficos, le contesté a mi alumno lo siguiente sobre la pregunta que me había formulado (¿qué hago yo aquí, para qué he nacido?):


   -Pues no te puedo dar una respuesta clara y definitiva;  pero sí puedo indicarte que sólo por el hecho de haber nacido, la vida ya puede cobrar un sentido especial, a pesar de los aspectos negativos que ésta tenga. Mira a tu alrededor. Todo puede tener un significado: al ayudar a los demás, al conversar con una persona querida o estimada, al disfrutar de una buena obra musical, de un libro, de la naturaleza, al intentar ser aquello que deseas; cuando terminas con el sufrimiento de la gente, cuando eres generoso, cuando buscas objetivos y realizas tus proyectos, cuando intentas que en el mundo reine la paz, la justicia y la igualdad, cuando colaboras para que no haya personas oprimidas... 

  
     Mi alumno se quedó pensativo y, a los pocos segundos, me contestó:

    -Profesor, entonces, ¿el sentido de la vida me lo tengo que buscar yo o ya viene dado cuando nacemos? 

   -Pues exactamente no se sabe; yo no lo sé. Esta cuestión que me has planteado, la del sentido de la vida, no tiene ni una única ni una fácil respuesta. El universo es extraordinariamente complejo, y nosotros, las personas, somos bastante insignificantes dentro de él, como hormigas en la inmensidad de un desierto.

    Cuando acabé de hablar, mi alumno se quedó pensativo mientras acababa de realizar un ejercicio en su libreta. Y enseguida me volvió a preguntar.

-Profesor, ¿sabes cuál es el sentido de la vida para mí?


-No  -contesté.


-Pues...  estudiar mucho para saber mucho, y también para poder ayudar a los demás. De esta manera seré feliz. Me gustaría ser psicólogo y antropólogo.



    En ese instante, el que se quedó pensativo fui yo.




miércoles, 31 de octubre de 2012

Albert Camus y su filosofía del absurdo.





  Albert Camus (7 de noviembre de 1913 - 4 enero de 1960) fue un filósofo, ensayista, novelista, dramaturgo y periodista francés nacido en Argelia, que fue galardonado con el Premio Nobel  de Literatura en 1957. Camus fue la segunda persona más joven en recibirlo, después de Rudyard Kipling.

  Murió en un accidente de automóvil sólo tres años después de que se le concediera dicho galardón. 

  Con frecuencia se le asocia con el existencialismo, pero Camus prefirió ser conocido como un hombre y un pensador, más que como miembro de una escuela filosófica determinada.

  En una entrevista, en 1945, Camus rechazó cualquier asociación ideológica: "No soy un existencialista, Sartre y yo siempre estamos sorprendidos de ver nuestros nombres vinculados"

  La filosofía del absurdo, nacida de Camus, establece que los esfuerzos realizados por hombres y mujeres para hallar el significado total y previamente determinado dentro del universo fracasan debido a que no existe tal significado, al menos en relación con el ser humano. Por tanto, propugna que el sentido último de la existencia es la creación de una significación particular, propia, puesto que la vida es insignificante por sí misma, y que la inexistencia de un sentido supremo en la vida de las personas es una situación de regocijo y no de desolación. Así pues, cada persona es libre para moldear su vida, con lo que se construye  su propio porvenir.

  Según Camus, la vida humana carece de sentido, de meta, pero esto no nos tiene que sumir en la desesperación o en la apatía más profunda, pues es el propio ser humano el que va creando su futuro.

    "Aceptar el absurdo es la única alternativa admisible al injustificable salto de fe que constituye la base de todas las religiones".

jueves, 25 de octubre de 2012

Niños demasiado responsables.






Algunos  niños, desde el nacimiento, se sienten en cierto modo responsables del bienestar de sus padres y se creen que son culpables cuando éstos tienen problemas, sobre todo conyugales, o cuando no les tratan bien o les descuidan. Su conclusión es, en numerosas ocasiones (aunque no siempre, claro está), que  ellos, los propios críos, se equivocan. Así se convierten en niños que maduran demasiado pronto y tienden a hacer de padres de sus padres. En muchas ocasiones aprenden a satisfacer las necesidades de sus progenitores y a descuidar las propias.

Todo esto es especialmente obvio en las familias con una madre o padre drogadicto, alcohólico o con problemas psicológicos graves. Pero también se da en algunas familias con situaciones menos dramáticas.  Algunos de estos padres abusan de su responsabilidad y de la disponibilidad de los hijos, cargándoles con sus preocupaciones. La inmadurez de los adultos deja un vacío que atrae sin remedio al hijo, que necesita ser valorado y desea colaborar.

Si los niños asumen responsabilidades excesivas a edades precoces, esto se convierte en parte de su personalidad y no se cambia de forma fácil, lo que hace que  sus relaciones futuras se vean influenciadas con las personas que de verdad le importan. Los chavales, por regla general, no saben protestar directamente cuando se sienten demasiado responsables.

Este tipo de chicos están solos y llegan a la conclusión de que la familia no tiene nada que ofrecerles, excepto comida, alojamiento, vestimenta y cama. Sucede en familias de toda clase, con problemas y sin ellos. 

Tomado de En tribu.


martes, 16 de octubre de 2012

¿Qué es educar?




Pequeños fragmentos de un texto de Humberto Maturana.


“El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia."


"Vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y a respetarse a sí mismo al ser aceptado y respetado en su ser, porque así aprenderá a aceptar y respetar a los otros."

 "Si decimos que un niño es de una cierta manera, bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra relación con ese niño de acuerdo a lo que decimos, y el niño, a menos que se acepte y respete a sí mismo, no tendrá escapatoria y caerá en la trampa de la no aceptación y el no respeto a sí mismo porque sólo podrá ser algo dependiente de lo que surja como niño bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relación con nosotros. Y si el niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni respetará; y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social."

¿Para qué educar?

"A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha y competencia, y como si debiésemos preparar a nuestros niños y jóvenes para esa realidad. Tal actitud se basa en un error y genera un engaño."

¿Qué hacer?

 "Al corregir sus acciones, no castiguemos a nuestros niños por ser. No desvaloricemos a nuestros niños en función de lo que no saben, valoricemos su saber. Guiemos a nuestros niños hacia un hacer que tiene que ver con un mundo cotidiano e invitémoslos a mirar lo que hace y, sobre todo, no los llevemos a competir.”

martes, 4 de septiembre de 2012

Icnitas en Valencia: un viaje en el tiempo para niños y adultos.


   Hace unos 150 millones de años, la provincia de Valencia presentaba un aspecto muy diferente al actual. No existían ni las montañas ni los animales que hoy podemos contemplar. Había enormes llanuras surcadas por cursos fluviales que desembocaban en un océano primitivo llamado Thethys.
   En este ambiente, poblado por bosques de coníferas y helechos, habitaban unos de los más espectaculares dinosaurios que jamás hayan existido en la Península Ibérica: el Losillasaurus y el Turiasaurus, saurópodos (herbívoros cuadrúpedos) de más de 30 metros de longitud y 40 toneladas de peso.


Recreación del Turiasaurus



Recreación del Losillasaurus





Aquí podemos observar los huesos petrificados de un saurópodo (herbívoro), parecido a los dos anteriores en cuanto a su morfología, hallados en el interior de la provincia de Valencia. Museo paleontológico de Alpuente.
Las fotografías fueron tomadas en agosto de 2012.









  En el interior de Valencia también podemos encontrar icnitas (huellas) de dinosaurios de un extraordinario valor científico. Son marcas de pisadas de ejemplares bípedos; son icnitas tridáctilas terópodas (los terópodos conforman un variado y amplio grupo de dinosaurios saurisquios caracterizados por tener una dieta carnívora y el andar bípedo); y también  icnitas tridáctilas ornitópodas. Los ornitópodos también estaban dotados de pies con tres dedos, similares a los de las aves. Fue uno de los grupos de herbívoros más exitosos de su tiempo. A veces, caminaban a cuatro patas.


Aquí, algunas recreaciones de terópodos (carnívoros). Uno de los más famosos es el T. Rex. Este orden (Theropoda) ha pervivido hasta nuestros días bajo la forma de las aves modernas, sus directos descendientes. 















Ahora, una recreación de algunos ornitópodos (herbívoros) .













¿Cómo se forman las icnitas (pisadas)?

 Sobre un lecho de arenas y arcillas quedaron impresas, en el interior de la provincia de Valencia, las huellas de diversas clases de dinosaurios terópodos y ornitópodos. Después, estas pisadas fueron cubiertas por una delgada capa de arcilla que las preservó de su desaparición. Con el paso de tiempo, las huellas se petrificaron y se transformaron en areniscas (un tipo de roca sedimentaria), lo que conservó fosilizadas las huellas (icnitas).


 A continuación, unas fotos de icnitas de terópodos (carnívoros) del yacimiento de Corcolilla, cerca de Alpuente (Valencia).  Estas huellas tienen unos 80 millones de años.
Las huellas están recubiertas con una especie de laca y después pintadas para que se puedan percibir mejor.
Las fotografías fueron tomadas en agosto de 2012.












































Ahora, fotos de la Rambla de Tambuc, Millares (Valencia). Estas icnitas son probablemente de ornitópodos  (herbívoros); tienen alrededor de 80 millones de años.
Estas huellas también están recubiertas con una especie de laca y después pintadas para que se puedan ver mejor (fotos de agosto de 2012).





























domingo, 29 de julio de 2012

Lo que la verdad esconde... sobre las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).




Aquí va una muy interesante reflexión de  Renán Vega Cantor  sobre las tecnologías de la información y las comunicaciones. 
Vega Cantor es, entre otras cosas, historiador, profesor en la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá y articulista.

Porque no es oro todo lo que reluce.

"La introducción de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) hace parte del negocio de los productos educativos o, para ser más precisos, indica hasta donde se está llegando en términos de mercantilización en el ámbito de la educación. La nueva lengua de la educación, dominada por el reduccionismo económico neoliberal, sostiene que los “servicios educativos” pueden ser suministrados por distintos oferentes, entre los que se incluye el capital privado, y esos servicios deben estar sometidos a las inexorables leyes del mercado, un eufemismo para referirse a la sed de ganancia, propia del capitalismo. En esa perspectiva, las grandes corporaciones de la tecnología informática ven a la educación formal como un suculento mercado.
En concordancia, los intereses de las “empresas del conocimiento” se sintonizan con los nuevos lenguajes pedagógicos en uso, impulsados por el Banco Mundial, en los que se destila una insulsa retórica sobre cosas tan triviales como “aprender a aprender” (sin importar contenidos), “aprendizaje a lo largo de toda la vida” (aunque el desempleo cunda en los cuatro puntos cardinales), “competencias laborales y empresariales” (para satisfacer los intereses de los capitalistas y las multinacionales), “calidad académica”, tal y como lo determinan los grandes capitalistas, es decir, elevada productividad, grandes márgenes de rentabilidad y cero pensamiento. Esta educación es, y no podía ser de otra forma, individualista y busca generar empleo cualificado y barato, en razón de lo cual los costos de preparación deben correr por cuenta de los propios individuos. Y es aquí donde las fulgurantes TIC son usadas por el capital corporativo transnacional, que ha penetrado en el mundo educativo para propiciar la superación de los estrechos marcos escolares, a lo que en forma genérica se denomina “educación tradicional”, y para que se implemente el negocio de la educación virtual.
El colmo de la desfachatez mercantil radica en postular que la escuela, tal y como ha funcionado, ya no es necesaria y que puede ser sustituida por la educación virtual, que ahora va a ser posible en la casa de cada familia. En Estados Unidos, por ejemplo, un millón de familias han renunciado voluntariamente a llevar sus hijos a la escuela y han optado por la “home school” (“escuela en casa”) para sus hijos. En este tipo de educación, los padres o un tutor contratado guía a los niños y jóvenes mediante la utilización de las TIC. No sobra recordar que quienes lo hacen cuentan con suficientes ingresos económicos como para financiar de su propio bolsillo la educación de sus hijos, prescindiendo de cualquier espacio escolar de tipo institucional y formal.Un interés central radica en apropiarse de los cuantiosos recursos, mirados globalmente, que se mueven en el sector público de la educación y que despiertan la codicia de grandes empresas capitalistas, por las perspectivas monetarias que se desprenden de la mercantilización de la educación, con un potencial mercado de clientes de todas las edades. Este nuevo nicho mercantil resulta muy atractivo, porque se crean nuevas necesidades y demandas; se plantea la superación del estrecho ámbito escolar con sus nuevos programas, softwares, currículos, medios interactivos… y toda la bazofia lingüística que lo complementa. Con el pueril argumento de que la escuela debe estar abierta a las necesidades del mercado, se busca que se subordine por completo a lo que las empresas educativas exigen que se produzca y se consuma en el interior de las mismas escuelas, como sucede con los productos informáticos.
La educación virtual se constituye en el modelo de educación tecnologizada más aplaudido, porque trae consigo una serie de anuncios utópicos de indudable alcance en el imaginario de la gente, tales como proclamar que puede prescindirse de aulas, bibliotecas, libros, y de los profesores, puesto que toda la infraestructura se reduce a una red de computadores integrados, por medio de los cuales desde su casa cualquier persona puede aprender y formarse en una profesión determinada. El negocio es redondo en la educación virtual, porque además de la supresión de todas las incomodidades materiales de la “educación tradicional”, se agrega que los cursos y programas pueden empaquetarse como cualquier hamburguesa y vender cada vez que aparezcan compradores. La idea de la hamburguesa empaquetada no es sólo una metáfora, ya que la lógica de los McDonald’s y de la educación virtual es la misma: congelar productos y venderlos cuando aparezca el consumidor. En un caso se congelan en el refrigerador en el otro se congelan como programas informáticos que se venden a los clientes que quieran digerir capsulas educativas, fríamente programadas.
Las TIC en la educación tienden a generar la peregrina idea de que el conocimiento se forja sin mucho esfuerzo, es algo así como un aprendizaje mágico que se obtiene de manera automática con mover un botón o un comando. Los programas informáticos aplicados a la educación, con los que se propone un aprendizaje fácil y rápido de casi cualquier área del conocimiento no tienen en cuenta que el aprendizaje es algo muy complejo, que no se limita a un adiestramiento rutinario, como el que ofrecen las “máquinas de enseñar”. Además, en esos programas se confunde información con conocimiento, como si saber algo consistiera en acumular datos, sin ningún orden ni coherencia lógica.
Se quiere dar la impresión de que con las TIC la educación ya no es un asunto político, sino una cuestión técnica y neutral, que está sujeta a los intereses tecnológicos, situados fuera de nuestro alcance y de nuestra comprensión. Esa lógica tecnocrática y externa al mundo educativo, se basa en el vulgar economicismo que concibe al conocimiento como un problema técnico y operativo y como sinónimo de información. En realidad, el cambio tecnológico es un negocio que agrava las desigualdades sociales en lugar de eliminarlas y se ha convertido en un poderoso instrumento de dominación y enajenación.
Cuando de las tecnologías se habla con respecto a la educación se subraya que aquellas promueven un cambio permanente, que se puede expresar con la lacónica formula de “renovarse o morir”. De esta manera, en el capitalismo actual los saberes académicos se vuelven desechables en poco tiempo. En esta lógica la formación, que requiere tiempo, dedicación, energías y esfuerzo, es sustituida por la vaga noción de actualización, que quiere decir en la visión empobrecida del mundo virtual de situar en el “tiempo de la red” (aquí y ahora) las últimas innovaciones del saber de un terreno determinado, en este caso el educativo.
Los verdaderos propósitos de la introducción de las TIC se pueden evidenciar cuando se contrastan los anuncios triunfalistas de la revolución informática en el terreno educativo con la dura realidad de escuelas y universidades públicas en el mundo entero, y en particular en nuestros países. Ante el deterioro de la infraestructura de los colegios, la privatización de las escuelas, el aumento del trabajo docente, la precarización de las condiciones laborales, es obvio que no sean para nada infundadas las sospechas de muchos profesores de que la tecnología es y será usada en su contra. Lo que está en juego para determinar el papel que el computador con respecto a la educación radica en preguntarse si con la utilización de los nuevos medios ¿no se está deslegitimando el poco control que aún tienen los profesores de los procesos educativos?
La sustitución de profesores de planta en las instituciones por profesores contratados por tiempo parcial y en pésimas condiciones laborales ya es una muestra de lo que se pretende con el uso de las TIC, que no es otra cosa que la desprofesionalización y descualificación del trabajo docente. Dado este paso, no es de extrañar que en el futuro inmediato se intente materializar la delirante idea de sustituir a los profesores por programas informáticos, por eInternet, DVD's o multimedia. Esto, desde luego, es un negocio que beneficia a grandes transnacionales de la información y la comunicación, empezando por el pretendido filántropo Bill Gates, pero que se vende bajo el disfraz de estar impulsando un nuevo modelo de educación. Eso no es otra cosa que lo que David Noble ha llamado “fábricas de diplomas digitales”. Es dudoso que esa sea la ruta que el profesorado quiera seguir."

jueves, 12 de julio de 2012

Prehistoria: las vulvas más antiguas.







Un grupo de antropólogos ha descubierto hace unos cuantos meses, en el sudoeste de Francia, representaciones de vulvas que, probablemente, son las muestras más antiguas de arte mural conocidas hasta la fecha.
Las imágenes grabadas en un bloque de piedra caliza de 1,5 toneladas datan de hace unos 37.000 años y, según los científicos, ofrecen una muestra del papel que desempeñaba el arte en las vidas cotidianas de los humanos del período Auriñaciense.
Un grupo de arqueólogos y antropólogos de universidades e institutos de investigación de Europa y Estados Unidos ha excavado durante quince años en el sitio del descubrimiento, llamado Abri Castanet.
En 2007 el equipo descubrió el bloque de piedra caliza, con imágenes grabadas, en lo que había sido una caverna ocupada por un grupo de cazadores de renos; los análisis geológicos posteriores mostraron que el techo de la cueva, ahora colapsado, había estado a unos dos metros por encima del suelo.
Mediante el proceso de carbono 14 los investigadores señalaron que los techos con grabados, que incluyen representaciones de vulvas, animales, formas geométricas y distintos útiles encontrados en el suelo, datan de hace unos 37.000 años.
El profesor de antropología Randall White , de la Universidad de Nueva York, uno de los autores de estudio, explicó que "estas expresiones de arte parecen ser un tanto más antiguas que las famosas pinturas de la gruta Chauvet en el sudeste de Francia", con referencia a las halladas en ese sitio en 1994.
"Pero a diferencia de las pinturas y grabados de Chauvet, que se encuentran en sitios muy profundos y alejados de las áreas de vida cotidiana, los de Castanet están relacionados directamente con la vida diaria dada su proximidad a las herramientas, fogones, la producción de herramientas de hueso y cuerno, y los talleres de ornamentos".
Durante mucho tiempo se ha reconocido al Abri Castanet, el lugar del descubrimiento, y a su sitio hermano Abri Blanchard entre los emplazamientos que en Eurasia "han mostrado los artefactos con símbolos humanos más antiguos", señala el artículo.
Entre los objetos que muestran la presencia humana se han hallado dientes de animales y conchas perforados, cuentas de marfil y piedra, tallas, marcas y pinturas en superficies de piedra caliza.
"Los primeros humanos auriñacences funcionaban, más o menos, al igual que los humanos del presente", explicó White.
"Los auriñacenses tenían complejas identidades sociales que se comunicaban mediante la ornamentación personal y practicaban la escultura y las artes gráficas", según palabras deWhite.
La cultura Auriñaciense sustituyó hace unos 38.000 años a la Musteriense y en otros lugares a la Châtelperroniense, en el inicio del Paleolítico superior, y se extendió desde el sureste de Europa (actual Grecia) hacia el nordeste llegando Italia, Francia y el este de España.
Su nombre procede de la localidad de Aurignac en el sur de Francia; puede ser de origen vasco, ya que Aurignac se pronuncia en francés "oriñak", palabra que se asemeja a la voz vasca "oreinak" (oreiñak): ciervos.


Exterior de la cueva (sudoeste de Francia).


Genitales femeninos (vulva).


Genitales femeninos (vulva).


Vulva en la parte central.


Abri Castanet, Canine de loup perforée pour être portée en parure ?
Colmillo de lobo con perforación artificial.

Abri Castanet : Bloc aurignacien - stries
Estrías en una piedra.


Bloque con restos de dibujos.

536147.jpg
Bóvido.