domingo, 15 de octubre de 2017

Breves cuestiones sobre la lectoescritura.



 La lectoescritura es un proceso y una estrategia. Como proceso, lo utilizamos para acercarnos a la comprensión del texto. Como estrategia de enseñanza-aprendizaje, enfocamos la interrelación intrínseca de la lectura y la escritura, y la utilizamos como un sistema de comunicación y metacognición integrado.

   La lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo proceso mental. Por ejemplo, cuando leemos, vamos descifrando los signos para captar la imagen acústica de estos y simultáneamente los vamos cifrando en unidades mayores: palabras, frases y oraciones para obtener significado. Cuando escribimos, ciframos en código las palabras que a su vez vamos leyendo (descifrando) para asegurarnos de que estamos escribiendo lo que queremos comunicar: retroalimentación. Para leer y escribir el lectoescritor utiliza claves grafofonéticas, sintácticas y semánticas. La grafofonética nos ayuda a establecer una relación entre el código (letras o signos) y la imagen acústica que representan. La clave sintáctica nos revela la estructura del lenguaje utilizado en el texto, mientras que la clave semántica se refiere a los conocimientos léxicos y experiencias extratextuales del lectoescritor (conocimiento previo). 


   Si bien la lectoescritura necesita de mecanismos motores: ojos, manos y, en ocasiones, oídos, el proceso de cifrar y descifrar e interpretar es función del intelecto. El propósito fundamental de la lectoescritura es construir significados. Conociendo su proceso, podemos diseñar y ofrecer actividades dirigidas a desarrollar y refinar destrezas lingüísticas necesarias para una mejor utilización de las artes del lenguaje.  La enseñanza de lectoescritura consiste en proveer actividades que estimulen el desarrollo de destrezas de codificación, descodificación e interpretación de contenidos textuales. Cabe apuntar, que la enseñanza-aprendizaje de lectoescritura comienza desde que el bebé descubre el lenguaje, y se prolonga durante toda la vida.


  Tomado de Ruth M. Ruiz.

viernes, 16 de junio de 2017

Libros para educar.

Aquí expongo unos cuantos libros, muy interesantes, que hablan sobre la educación, la crianza y la enseñanza de los niños y niñas.

                   No hay padres perfectos        
La maternidad y el encuentro con la propia sombra, de  Laura Gutman.
Moverse en libertad, de Emmy Pikler.
–  Parent Effectiveness Training, de Thomas Gordon.
Cómo hablar para que sus hijos le escuchen, de Adele Faber y Elaine Mazlish.
–  El desafío del bilingüismo,  de Barbara Abdelilah Bauer.
–  Birth reborn: What Childbirth Should Be, de Michel Odent
 El saber proscrito, de Alice Miller.
Por tu propio bien, de Alice Miller.
La ciudad de los niños, de Francesco Tonucci.
– Early socialisation: Sociability and Attachment, de Cara Flanagan.
Felices sueños, de Elizabeth Pantley.
La familia es competente, de Jesper Juul.
La madurez de Eva, de Alice Miller.
El drama del niño dotado, de Alice Miller.
No hay padres perfectos, de Bruno Bettelheim.
Dialogues with Mothers,  de Bruno Bettelheim.
Psicoanálisis de los cuentos de hadas, de Bruno Bettelheim.
How babies talk, de Roberta Michnik.
Bésame mucho, de Carlos González.
Mi niño no me come, de Carlos González.
La rebelión del Hades, de Casilda Rodrigáñez.
La represión del deseo materno, de Casilda Rodrigáñez.
La sexualidad y el funcionamiento de la dominación, de Casilda Rodrigáñez
La pedagogia della lumaca, de Gianfranco Zavalloni.


lunes, 20 de febrero de 2017

Fantasietta para trompeta y piano, de Marcel Bitsch, y su relación con la música del siglo XX.

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    Marcel Bitsch nació en Francia el 29 de diciembre de 1921 y murió el 21 de septiembre de 2011. Entró en el Conservatorio de París en 1939, y estudió armonía con Jean Noël, musicología con Paul-Marie Masson y composición con Paul-Henri Büsser.  

      Desde 1956 hasta 1988, Marcel Bitsch fue profesor de Contrapunto y Fuga en el Conservatorio Superior de París. Entre otras obras, compuso una ópera cómica, un ballet, varias obras sinfónicas, música de cámara y numerosas piezas instrumentales, entre ellas obras para trompeta. Además, tiene publicados varios escritos musicológicos importantes, como un tratado de contrapunto y fuga, y un compendio de armonía, así como diferentes métodos para el aprendizaje del solfeo.

   Concretando un poco más, diremos que las obras más destacadas de Bitsch son las siguientes:
  • Capriccio para trompeta y piano.
  • Fantasietta para trompeta y piano.
  • Suite francesa para oboe y piano.
  • Le Chalumeau d’0r (Ballet)
  • Tres sonatas para flauta y piano.
  • Cuatro variaciones de un tema de Domenico Scarlatti para trompeta y piano.
  • Sinfonietta.
  • La farsa del contrabandista (comedia musical).
  • Seis bocetos sinfónicos.
  • Divertimento para flauta, oboe, clarinete y fagot.

      Quedó el primero en el Premio Roma de Composición  del año 1943 y el segundo en 1945; el estilo compositivo de Bitsch se puede calificar de sutil y, en  muchas ocasiones, de transparente. 

         
El mundo en el siglo XX.

 La sociedad padece las consecuencias de las dos Guerras Mundiales. El llamado interbellum (período de entreguerras) abarca unos veinte años. Se sitúa entre el final de la Primera Guerra Mundial, en 1918, y el inicio de la Segunda Guerra Mundial, en 1939. Estas dos décadas estuvieron marcadas por el cambio radical de la relación entre las fuerzas internacionales, la consolidación de regímenes autoritarios, los avances técnicos y, también, por el marcado contraste entre un enorme desarrollo del capitalismo en los años 1920  y su mayor crisis económica en los años 1930.

Un rápido repaso a la Francia del siglo XX. 

    La historia de Francia está marcada por ser el segundo imperio colonial, después del imperio británico. En la Primera Guerra Mundial (1914-1918), el país galo sufrió numerosas bajas, aunque acabó como vencedor. Durante la década de los años 30 se produjeron numerosas reformas introducidas por el gobierno del Frente Popular. Francia y El Reino Unido, el 3 de septiembre de 1939, declararon la guerra a la Alemania Nazi, en virtud de un tratado suscrito con Polonia, cuyo territorio había sido invadido por la Wehrmacht (ejército alemán). 
  La Cuarta República fue instaurada después de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), concretamente se desarrolló entre 1946 y 1958. Con ella se intentó mantener el estatus como potencia mundial que tenía Francia. El intento de recuperar el control de la Indochina Francesa dio lugar a la Primera Guerra de Indochina, que terminaría con la derrota francesa. En 1958, la Cuarta República dio paso a la Quinta República, apoyada por un fuerte poder ejecutivo. El presidente de la república, Charles de Gaulle, supo mantener el país unido. La Guerra Civil de Argelia (por un lado estaban los partidarios de mantener la colonia y por otro los que querían que se independizara) acabaría en la Declaración de Evian, en la que se incluía un referéndum de autodeterminación. Años después,  vendrían los presidentes François Mitterrand, Jacques Chirac, Nicolás Sarkozy y, en la actualidad, François Hollande.  Francia apoyó a Estados Unidos en la primera Guerra del Golfo (1990), así como en el derrocamiento del régimen talibán. En décadas recientes, la cooperación de Francia con Alemania ha trazado la línea central de la política y la economía de la Unión Europea. 
    En resumen, se podría decir que Francia es una nación que ha estado marcada a lo largo del siglo XX por las dos guerras mundiales y por los distintos conflictos coloniales.



Un vistazo a la música del siglo XX. 

      Es imprescindible hacer un breve repaso a la música del siglo XX para poder entender bien lo compuesto por Marcel Bitsch.

1)  El postromanticismo (entre 1840 y 1949; música tonal para orquestas sinfónicas, cuartetos, quintetos, etc.). Algunos compositores destacados fueron Mahler, Richard Strauss o Anton Bruckner. 

2)  El Impresionismo. Fue un movimiento musical surgido a finales del siglo XIX y principios del XX, sobre todo en la música francesa, con la necesidad de los compositores de probar nuevas combinaciones de instrumentos para conseguir una mayor riqueza tímbrica. En el Impresionismo musical se da mucha importancia a los timbres, con los que se consiguen diferentes efectos. También se caracteriza porque los tiempos no son lineales, sino que se ejecutan en una sucesión de impresiones. Algunos compositores importantes fueron Ravel y Debusy. 

3)  El Modernismo (primera mitad del siglo XX). Toma el espíritu progresista de fines del siglo XIX y su apego por el rigor del avance tecnológico, por lo que lo despega de las normas y formalismos del arte de la época. Dentro del Modernismo no encontramos con el atonalismo y el serialismo. Como ya es sabido, el primero hace referencia al sistema musical que prescinde de toda relación de los tonos de una obra con un tono fundamental y de todos los lazos armónicos y funcionales en su melodía y acordes, y no está sujeto a las normas de la tonalidad. El segundo se refiere a un método de composición musical que utiliza series, es decir, grupos de notas sin repeticiones que siguen un determinado orden. El caso más frecuente es el dodecafonismo, que emplea las doce notas de la escala cromática. Los compositores más destacados fueron Schoenber, Werbern y Berg. 

4) El Neoclasicismo (1920-1940). Se refiere al movimiento del siglo XX que retomó una práctica común de la armonía, mezclada con grandes disonancias y ritmos, como punto de partida para componer música. En cuanto a la forma, se retoma la Forma Sonata. Los creadores más destacados fueron Ígor Stravinski, Paul Hindemith,  Sergéi Prokófiev, Béla Bartók,  Darius Milhaud y Francis Poulenc.

5)  El Postmodernismo (segunda mitad del s. XX). Puede ser considerado una respuesta al modernismo que defiende los productos de la actividad humana, particularmente los manufacturados o artificiales, y la idea de que el propósito del arte es focalizar la atención del público sobre objetos para su contemplación. Algunos compositores destacados fueron Cage, Boulez o Stockhausen. 

6)  El Minimalismo (a partir de 1960). Se define como un tipo de música donde los fragmentos se superponen en capas unos a otros; a menudo se repiten, para producir la totalidad de la trama sonora. Algunos compositores de este estilo son Philip Glass o Steve Reich.

7)  La Música Electrónica. Los avances tecnológicos en el siglo XX permitieron a los compositores utilizar medios electrónicos para producir sonidos. Esta posibilidad tomó muchas formas: algunos compositores simplemente incorporaron instrumentos electrónicos dentro de piezas relativamente convencionales. Olivier Messiaen (1908-1992), por ejemplo, usó las Ondas Martenot en cierto número de trabajos.
  Otros compositores abandonaron los instrumentos convencionales y usaron cintas magnéticas para crear música, grabar sonidos y manipularlos de alguna manera. Pierre Schaeffer fue el pionero de esta música, llamada música concreta.
     Hay que señalar que la influencia del jazz en la música académica ha sido importante, sobre todo en el periodo de entreguerras. Algunos compositores que incorporaron el lenguaje jazzístico fueron Gershwin o Bernstein. 

   Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, Marcel Bitsch podría ser encuadrado dentro del llamado Modernismo. Profundizando un poco más sobre esta corriente musical se podría añadir lo siguiente:
  • Es una reacción contra el Romanticismo, contra lo emotivo.
  • Se busca un arte más intelectual.
  • Es una manera de componer  música en la que cada compositor intenta forjar su propia estética.
  • Se individualiza la sonoridad de cada instrumento.
  • Se produce un renacimiento de la música de cámara.
  • Se buscan nuevas sonoridades y timbres.
  • Se añaden nuevos instrumentos musicales.
  • Se incorpora el ruido en la música.
  • Se emplea la polirritmia.
  • Se usa la textura no melódica.
  • Se emplea toda clase de disonancias.
  • Renacimiento de la música de cámara.
  • Las formas musicales son la Forma Abierta, las de épocas precedentes y la música para narrador y orquesta.
       
  Todo lo citado anteriormente es utilizado por Bitsch en muchas de sus composiciones. Algunas  de estas características se observan en Fantasietta, como el empleo de la textura no melódica y la búsqueda de nuevas sonoridades.

Sucinto repaso a las características de la música del siglo XX. 

     Las composiciones se conciben para una orquesta más pequeña que en la del periodo romántico. El ritmo ya no es tan cuadriculado, y se utilizan compases desiguales y de amalgama. Se emplea con frecuencia la atonalidad (no hay unas notas más importantes que otras, como sí ocurre con la tonalidad). También se utilizan en muchas composiciones varias tonalidades a la vez. En muchas obras se suprimen las cadencias musicales. Cambia la forma en la que se construyen los acordes, pues en algunas composiciones éstos están formados por siete o más notas. Algunas de las melodías instrumentales tienen grandes saltos, no pudiéndose ejecutar por la voz humana. En muchas ocasiones el fraseo no se rige por la cuadratura, con lo que se fomenta la asimetría. 


                boquilla sobre las llaves del piano, cierre de la trompeta para arriba Fotos de archivo   

Particularidades de la literatura para la trompeta del siglo XX.

 Sobre todo, como consecuencia de la aparición del jazz, en la escritura para trompeta del siglo XX nos podemos encontrar con el empleo de muy diversas sordinas, como la Cup, Harmon, Straight, Gua-Gua o Hat. 

     Asimismo, se utilizan multitud de efectos sonoros:
  1. Quitar ciertas bombas a la trompeta.
  2. Utilizar determinadas bombas a modo de vara deslizante.
  3. Las half-valves (pistones apretados a medias).
  4. Interpretación de dos notas al mismo tiempo (esto se realiza cantando una nota y tocando la otra, a la vez). A veces, hasta tres notas: una cantada y las otras dos tocadas con la trompeta, adoptando la embocadura una posición especial para poder realizar esas notas al mismo tiempo.
  5.  El empleo del llamado frulatto.
  6.  Imitaciones de sonidos diversos (besos, animales, chillidos…)
  7. Utilización del glissando (sonidos deslizados).
  8.  Uso de las notas pedales (notas graves que están fuera del registro habitual).
  9.  Cantar dentro de la trompeta a través de la boquilla.
  10. El llenado de ciertas bombas del instrumento con líquidos (agua) para producir determinados efectos sonoros.
  11.  Tocar  por el tudel (sin la aboquilla).
  12.  Una utilización más personal del vibrato.
  13.  Empleo de los tercios y cuartos de tono.
  14.  Soplar dentro del instrumento.
  15.  Adaptación de ciertas boquillas que no son las propias de la trompeta.
  16. Interpretación de diferentes notas sin utilizar los pistones o cilindros.
  17. Utilización de la trompeta como un instrumento de percusión de sonido determinado.

Breve análisis formal de Fantasietta.

        La obra es de tipo camerístico. Está escrita para trompeta y piano. Este último tiene un papel preponderante, pues también expone motivos y frases.
        La estructura es tripartita (A/B/A). La primera parte va desde el principio hasta el compás 23. En este punto vemos que hay un retardo que nos lleva a la siguiente parte, la B. En este primer bloque (A) podemos percibir que el carácter es movido y ligero, como consecuencia del empleo de las semicorcheas que interpretan tanto la trompeta como el piano. La parte B es la que se sitúa en la parte central, y va desde el compás 24 hasta el 65. El piano ejecuta una parte melódica con blancas y negras; la trompeta va contestando al propio piano. Esta parte central (B) transmite una impresión de serenidad. Posteriormente vuelve la parte A, con la peculiaridad de que está escrita un tono por encima con respecto a la parte A inicial. Este último fragmento va desde el compás 65 hasta el 82.  Finalmente hay una coda, que acaba con una intensidad fuerte (ff), y marca  así la última parte de la obra. 
        Melódicamente se podría decir que en la primera parte (A) el piano introduce una melodía, que es contestada después por la trompeta. Los intervalos más utilizados son los de 5ª y 4ª justa, así como los de 3ª Mayor y menor. Se observan numerosos saltos interválicos. En la segunda parte (B) se aprecia un carácter fugado, en el que empieza el piano y le contesta la trompeta. Las figuras musicales son más largas, teniendo todo un temperamento más sosegado. Los intervalos más usados son los de 3ª Mayor y menor y 4ª justa. En la última parte (vuelve a repetirse el fragmento A) se utilizan los mismos intervalos, pero la línea melódica está un tono por encima. La coda final tiene cuatro compases; se utilizan semicorcheas e intervalos de 2ª y de 3ª. 
        Dentro de la armonía observamos que es una pieza claramente atonal: no existe una tonalidad definida y las diferentes notas tienen la misma importancia. Utiliza los doce sonidos de la escala cromática con igualdad de funciones tanto armónicas como melódicas. Como intervalos básicos utiliza la 2ª y 3ª menor, 7ª Mayor y 4ª aumentada. Bitsch recurre en ocasiones al contrapunto y a la melodía acompañada. 
        Observando la dinámica, nos damos cuenta de que oscila entre p y ff. El tempo empleado es el Allegro, con algunos ritardandos a lo largo de la obra.
        El compás utilizado es el 3/4, con la excepción de la coda, en la que se utiliza un 4/4. La pieza tiene un marcado carácter rítmico, sobre todo en la parte A en la que se usan las semicorcheas. El tema principal contiene corcheas con puntillo y semicorcheas, lo que le da un  perfil saltarín a la música. 

Nivel de interpretación de la obra

     La obra puede ser interpretada por alumnos que estén en 5º de Grado Medio de trompeta (también los de 6º de Grado Medio pueden trabajarla). 

Objetivos:
  • Dominar en su conjunto la técnica y las posibilidades sonoras y expresivas de la trompeta.
  • Utilizar con autonomía los conocimientos musicales para solucionar cuestiones relacionadas con la interpretación: digitación, articulación, fraseo, etc.
  • Interpretar obras de distintos estilos y épocas.
  • Practicar la música de conjunto, en formaciones camerísticas, como solista en orquestas sinfónicas, etc.
  • Adquirir y aplicar herramientas y competencias para el desarrollo de la memoria.
  • Desarrollar la capacidad de lectura a primera vista.
  • Conocer las diversas convenciones interpretativas en distintos periodos de la historia de la música.
Contenidos
  • Desarrollo de la velocidad en toda la extensión del instrumento.
  • Lectura a primera vista.
  • Estudio de la literatura solista para trompeta.
  • Estudio de la articulación.
  • Estudio del fraseo musical.
  • Igualdad sonora y tímbrica en los distintos registros.
  • Iniciación a la interpretación de música contemporánea.
  • Entrenamiento de la memoria.
Evaluación
  • Valorar la afinación.
  • Valorar la agógica en la interpretación. 
  • Apreciar la correcta respiración y un correcto fraseo.
  • Demostrar el dominio general en la ejecución.
  • Demostrar solvencia en la lectura a primer vista.
  • Valorar la interpretación estilística de la obra.
  • Valorar la calidad tímbrica de la ejecución.

Metodología

Tendrá que ser motivadora, activa, participativa, gradual y adaptable.

Recursos
  • Vídeos (DVD) y discos compactos (CD) de la obra en cuestión.
  • Reproductores de CD y DVD.
  • Afinador.
  • Metrónomo.
  • Partituras de la obra.
  • Pizarra pautada.
  • Piano.
  • Ordenador con la partitura de la obra.  
Actividades alternativas

        Se puede realizar la escucha de la obra pero no de la versión original, que por supuesto hay que hacer (diferentes trompetistas y pianistas), sino por otros tipos de ejecutantes, como adaptaciones de la Fantasietta para saxofón y piano, trompa y piano, etc. Es importante también que el alumno escuche otras obras compuestas por Bitsch, tanto para instrumentos solitas como para orquesta sinfónica.

Consideraciones finales

        Con este artículo se ha querido dar una primera visión para poder trabajar la obra Fantasietta de Marcel Bitsch con alumnos de 5º o 6º de Grado Medio de trompeta en conservatorios profesionales (o escuelas de música). Se han dado unas pequeñas pinceladas para facilitar el trabajo didáctico a los profesores y a los propios alumnos.



BIBLIOGRAFÍA
  • BITSCH, M (1952). Fantasietta para trompeta y piano. París: Alphonse Leduc.
  • GROUT, D (1998). Historia de la música occidental. Madrid: Alianza música.
  • JURADO, J (2008). Oposiciones para profesorado de Conservatorio. El Diseño de la programación y las unidades didácticas. Baiona: Dos acordes.
  • MICHELS, U. (2003). Atlas de la música (Volumen 1). Madrid: Alianza.
  • MILLÁN, A. (1986). La trompeta. Murcia: Mater Música.
  • MILLÁN, A. (1991). La trompeta: historia y técnica. Murcia: Mater Música.
  • PHILIP, B. (1966). The trumpet and trombone. London: Graz.
  • WILLEMS, E (1981). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós Estudio.

viernes, 14 de octubre de 2016

La pedagogía Montessori versus la de Waldorf (Steiner).

 Maria Montessori       Steiner um 1905.jpg

  María Montessori  y Rudolf Steiner.


Maria Montessori y Rudolf Steiner fueron dos personajes que han dejado una importante huella en el campo de la pedagogía. Sus métodos, considerados “alternativos”, a menudo son comparados, y la gente se pregunta cuál es mejor, cuál es el que más le conviene a su familia.

Maria Montessori (1870-1952) fue médico y educadora, además de maestra, filósofa, médica y otras muchas cosas. Se le asignó la tarea de educar a niños considerados “deficientes” y, gracias a su enorme capacidad de observación y de escucha, elaboró el método educativo al que dio nombre, basado, principalmente, en acompañar al niño en su aprendizaje.

Rudolf Steiner (1861-1925) fue filósofo y pedagogo. El propietario de la fábrica Waldorf-Astoria le encargó dirigir una escuela para los hijos de los operarios. De ahí el origen del nombre de la pedagogía que desarrolló.

Veamos los puntos en común entre sus métodos:

1- Ante todo buscan el respeto a los niños. Consideran que tienen un enorme potencial y que son la base de un futuro mejor.
2- Para respetar al niño, éste debe gozar de una gran libertad.
3- Las actividades artísticas tienen un peso importante en sus escuelas.
4- Critican las calificaciones, las ven como algo inútil y dañino para el desarrollo del niño.
5- Proponen que el entorno escolar esté hecho para las dimensiones de los estudiantes, a su medida.
6- Se da importancia a la vida doméstica, intentando reproducirla en el colegio.


¿Cuáles son las diferencias?

Montessori acerca las letras y los números a los tres años. En torno a los cuatro o cinco, se aprende a leer y escribir. La propia motivación es el desencadenante de este aprendizaje. El profesor es más una guía, el que proporciona el material al niño de acuerdo con sus intereses. El material diseñado por el docente tiene como finalidad que se adquiera una habilidad, se practique y se pase a otra actividad con completa autonomía. Además, permite autocorregirse, no siendo necesario para ello las calificaciones. Eso sí, cada material tiene una finalidad determinada, definida. El alumno decide qué actividad realiza en cada momento, no se le impone. Tienen libertad para levantarse cuando así lo deseen y pueden desplazar los muebles. Pretende que el niño aprenda, que sea libre, pero, a la vez, que mantenga los pies en la tierra. Por ello no se les impulsa a usar la imaginación de manera que se confunda con la realidad, sino que claramente se separan.


Steiner (Waldorf) tiene una concepción más global del ser humano, por lo que el aprendizaje es secundario frente a la formación global (alimentar el espíritu). Por este motivo a veces hay una cierta suspicacia hacia estas escuelas, como si fueran una secta. Aunque lo cierto es que las enseñanzas esotéricas o religiosas de Steiner no se dan en estos colegios. Frente a la separación realidad-ficción de Montessori, Waldorf privilegia la imaginación. El aprendizaje de la lectura y la escritura no tiene lugar antes de los siete años, ya que antes se piensa que el niño está en otra dimensión. Los materiales son rudimentarios, se trata de que se pueda jugar y trabajar con ellos de distintas maneras, para estimular la creatividad. Los muebles están hechos a la escala de los alumnos, siendo posible moverlos, pero también subirse a ellos. Se atribuye gran importancia al establecimiento de ritmos, tanto diarios como semanales como anuales. El objetivo es proporcionar seguridad. El profesor no es un simple guía, debe ser un modelo, una inspiración. Las actividades manuales son muy importantes, lo que proporciona un numero de habilidades distintas. Son contrarios al uso de la tecnología, como televisores, ordenadores, etc. Se favorece la imaginación frente a la tecnología. Se considera importante pasar tiempo al aire libre, intentando que, adecuadamente vestidos, jueguen todos los días fuera.



Puntos débiles.

¿Cuáles se consideran las flaquezas de estos métodos? En el caso de Waldorf, lo anteriormente comentado, la sospecha de que se pueda adoctrinar a los pequeños en temas religiosos o espirituales. Bueno, no es imposible que suceda, pero se puede evitar si los padres intentan estar al corriente de la vida escolar. Otra crítica que se hace es que al vivir tanto en el mundo de la imaginación, tengan problemas para aceptar la realidad y adaptarse a ella, sobre todo al crecer. Aquí deberían hablar los antiguos alumnos. Pero ¿cuánta gente odia su trabajo rutinario y no se adapta a él, sino que se resigna? Y no todos vienen de escuelas “alternativas”.
Sobre la pedagogía montessoriana, hay a quien no le gusta el uso rígido de los materiales, aunque, obviamente, esto ayuda a su conservación y a que no reine el caos en el aula. Y que la mayor parte de las actividades se desarrollen individualmente, no insistiendo en la socialización. Esto se compensa, al menos en parte, formando clases con niños de distintas edades, frente a la limitación de una única edad en el aula de las escuelas convencionales. También el concepto de libertad del niño, en algunos casos, provoca miedo, pensando en pequeños sin límite alguno. En realidad, se enseña autodisciplina.






Tomado de En tribu

lunes, 22 de agosto de 2016

¿Castigos? No, gracias; ni en la escuela ni en casa.











1- Porque los castigos enseñan que la conciencia es algo externo, impuesto. Y las razones para hacer el bien deben estar dentro de uno mismo. Así, minusvaloramos la capacidad de los niños para cumplir las normas y les hacemos perder la confianza en sí mismos.


2- Porque enseñan que se deben cumplir las normas para no recibir el castigo y no porque haya una razón en la propia norma. Por tanto, cuando desaparezca el castigo, desaparecerá el cumplimiento de la norma.


3- Porque es muy difícil ser justo con los castigos, porque no son iguales las situaciones. Además, siempre hay un margen de error, el acto es evaluado y enjuiciado desde fuera y  muchas veces falta información. Por otra parte, los castigos pueden ser injustos porque inciden en el resultado de una acción y no en la causa que ha llevado a esa acción.


4- Porque es muy difícil establecer límites en los castigos: a mayor delito, mayor castigo. ¿Hasta dónde? Si siguen sin cumplir las normas, ¿qué vamos a hacer, matarlos?


5- Porque, una vez cumplido el castigo, la contrición desaparece. Ya no nos sentimos mal por haber errado, porque hemos pagado. Esto apaga la propia conciencia. 



6- Porque se imponen, nacen del poder, de la fuerza y resultan humillantes y alienantes. Además de enseñar la ley del más fuerte, no deja de ser un ejercicio de violencia y la violencia genera violencia. Como un grito, como un tortazo, un castigo es la prueba obvia de que el que lo impone se quedó sin argumentos, se siente desarmado y es sólo por la fuerza que se considera con capacidad para imponer su criterio. Es el momento justo en que como madre o padre dejas claro a tu hijo que nunca debió tener tanta confianza en ti: 

6.1  No eres alguien a quien confiarle tus errores; puede haber represalias.
6.2 No eres alguien con plena capacidad para dar respuestas y, cuando te quedas sin ellas, eres capaz de reaccionar violentamente.


7- Porque generan rabia y ganas de venganza en el niño. Se bloquea con esos sentimientos y le impiden aprender que lo que ha hecho no ha estado bien. Siempre se ven los castigos como algo injusto o desproporcionado y eso da más motivos para seguir insistiendo, intentando que no te pillen, a menos que el castigo sea tan duro que no lo haga por miedo, y una relación basada en el miedo es funesta.


8- Porque el castigo implica culpa, y no queremos niños con sentimiento de culpa, sino con sentido de la responsabilidad.


9- Porque el castigo desvía la atención del niño de su propia acción (más o menos inadecuada) y la traslada a la acción paterna del castigo. De ese modo, el niño concentra sus esfuerzos en algún tipo de venganza o en cómo evitar que le pillen la próxima vez. El castigo obliga a los niños a ser mentirosos (aprenderán a maquillar sus errores) y, por tanto, deterioran la relación de confianza con los padres.


10- No deja lugar a actitudes empáticas y ocupa el lugar de una actitud creativa donde se deberían buscar vías alternativas a la situación.


11- Busca corregir la conducta, y eso implica una situación de constante “vigilancia” del castigado.


12- Implica una valoración de la persona que hay detrás de esa conducta (“has sido malo”), con sus correspondientes mensajes, calificativos implícitos y explícitos. En situaciones grupales pone de manifiesto quién es “mejor” o “peor”.


13- En el caso de los niños menores de 5 años, no pueden ponerse en el lugar del otro, no son conscientes de las consecuencias y no se dominan, así que el castigo es injusto puesto que no son responsables.