¿Qué es eso de "llegar alto en la vida"? ¿Qué es "ser alguien en la vida"? Una visión distinta a la dominante.

   Hace años, un alumno de 12 años me preguntó qué era eso de llegar alto en la vida. Al parecer, un compañero suyo había querido saber a qué pretendía dedicarse cuando fuera mayor, a lo que le contestó que la cosa que más le apasionaba era dibujar (francamente se la da bien, doy fe). Por lo visto, dicho compañero, al instante, le contestó que quería llegar mucho más alto: anhelaba ser político, ingeniero o abogado.

 Al futuro dibujante me lo encontré un tanto compungido en los pasillos del colegio, y  enseguida comencé a interesarme por lo que le ocurría.

 Como casi siempre, los alumnos me dejan verdaderamente sorprendido (a los maestros en la universidad nunca nos prepararon, ni les preparan ahora, por desgracia, para estas cosas).    

   La verdad es que sobre esto se podría escribir un libro muy grueso teniendo en cuenta diferentes perspectivas: psicológicas, antropológicas, sociológicas, pedagógicas, filosóficas, históricas... Pero la situación exigía dar unas cuantas explicaciones más o menos sencillas (más o menos). Aquí únicamente me centraré en el ámbito laboral, ya que, al menos, hay otro: el personal o íntimo, que trataré en otros artículos.

   En nuestra sociedad (occidental, capitalista, consumista, patriarcal, estratificada...) lo que es y lo que conlleva el llegar alto en la vida viene determinado, entre otros muchos factores, por la propia sociedad que a su vez  se ve tremendamente influenciada por las clases dirigentes. Si éstas deciden o inculcan que lo verdaderamente elevado es ser, entre otras profesiones, abogado, economista, médico o ingeniero, realmente se tendrán muy en cuenta estos oficios: se convertirán en importantes, elevados y con mucho prestigio dentro de la colectividad. Obviamente no les quito importancia, en absoluto, a abogados, economistas, médicos o ingenieros. Son necesarios.

   Lo de llegar alto en la vida ya nos indica, de alguna u otra forma, que alguien está por encima, en la cima, en la cúspide, en lo más alto. Esto es, precisamente, lo que ocurre en nuestra sociedad, que está configurada de forma piramidal, fuertemente  jerarquizada, donde unos pocos dirigen y, en ocasiones, fiscalizan de forma muy poco ética a los de abajo. Dicho esto, no creo mucho en toda esta jerarquía. Sé que es la configuración social que habita entre nosotros, y cambiarla es muy difícil, aunque no imposible. Considero que es mucho mejor la horizontalidad (apoyo mutuo, solidaridad, altruismo y colaboración entre iguales) que la verticalidad (los de arriba, que son pocos, tienen casi todo el poder y manejan, a veces con demasiada firmeza, a los de abajo).

    Es importante decir que también van a influir en lo que pensemos sobre qué es llegar alto en la vida la percepción que tengamos sobre lo útil (y necesaria) o no de la profesión en cuestión, nuestros gustos personales, nuestra vocación, las influencias de la familia, la clase social a la que pertenezcamos, los amigos y la escuela, lo que nos transmiten los medios de comunicación, la política, el dinero que podamos obtener dedicándonos a un trabajo determinado, cuánto nos vayan a reconocer...

    No es lo mismo ser alguien en la vida en Estados Unidos que en una  perdida tribu de la selva amazónica. Ya, pero, alguien podría decir que los EE. UU. están muchísimo más "avanzados" que una "primitiva" tribu del Amazonas. Simplemente me remito a un escrito mío de este blog titulado ¿Existe una cultura superior a las otras? Pero centrémonos en España. Aquí, parece ser que, para muchos, haber llegado a lo más alto es haber conseguido dinero, un cierto (o mucho) prestigio social, propiedades (coches de gama alta, casas, viajes de lujo, comida cara...), tengan o no estudios reglados (con esto último, aquí ya entraríamos en otra vía de discusión: la de la preparación académica). Por suerte, no todos tienen la misma opinión. Existen otras perspectivas muy distintas a la dominante.

   Es evidente que el ser humano necesita de una vivienda digna, de comida, de vestimenta... Pero de ahí a pensar que es necesario poseer todo tipo de cosas materiales, muchas de ellas superfluas, hay un trecho bastante grande.

   Para otras personas, ser alguien en la vida es, simplemente, que los conozcan, que los reconozcan, ser famosos.  O sea, gentes que necesitan de la adulación y del reconocimiento casi constante de los otros. Aquí podríamos entrar en el ámbito de la psicología y la psiquiatría, lo que nos llevaría a escribir un montón de páginas, incluso libros.

   Es obvio que en lo de llegar a ser alguien en la vida también influyen nuestras percepciones internas, nuestros anhelos y nuestras realizaciones personales. Esto es clave, pues aunque para la sociedad en su conjunto un determinado oficio no sea muy elevado, para una persona dicho oficio puede ser lo más gratificante del mundo y lo que más le realice.

    En fin, a lo que iba. Realmente, ¿qué es llegar alto en la vida? A mi preocupado alumno le contesté que llegar alto en la vida, en el fondo, es un pequeña gran trampa que nos pone la sociedad en la que estamos inmersos para dividirnos, clasificarnos, separarnos, controlarnos, enajenarnos y, en multitud de ocasiones, frustrarnos de un modo u otro.  Lo de llegar alto en la vida  significa necesariamente que otros no llegan tan alto; así de sencillo.  Y aquí es donde quería llegar. Es conveniente, según el mensaje que nos llega de nuestra propia sociedad, que unos hombres y mujeres guíen al resto de las personas, que son la gran mayoría.

   ¿Acaso no ha llegado alto en la vida el alfarero que ha querido dedicarse voluntariamente al noble oficio de la alfarería? ¿Acaso no ha llegado alto el médico rural que siempre soñó con ser eso? ¿Acaso no ha llegado alto el pastor que desde niño siempre quiso estar con animales? ¿Acaso no ha llegado alto el agricultor al que siempre le gustó la idea de labrar y cuidar la tierra? Bien es cierto que en todo esto influye notablemente el que a la persona le apasione o no su profesión (esto nos daría para escribir más y más páginas, claro).

   También se suele decir, por  ejemplo, que un gran intérprete de música, pongamos por caso a un violinista (podría ser cualquier otro ejecutante y también  cualquier otro artista: una actriz, un escultor, un bailarín...), ha llegado alto en la vida por tocar de forma magistral, por haber alcanzado la perfección, por lo sublime de sus interpretaciones, por lo enormemente difícil que es llegar a ese nivel musical como instrumentista (soy gran amante de la música, sea clásica, jazz, pop, rock, folk, etc). Pero no es menos cierto que el buen agricultor, el buen alfarero o el buen médico rural no son, en absoluto, menos que un buen violinista de mucho prestigio. Todo esto es sólo cuestión de posicionamientos de discusión, de cambio de paradigma a la hora de valorar. 

   Es habitual escuchar que algunas personas, para ejercer determinadas profesiones,  necesitan de una gran preparación intelectual (estudios reglados, algunos de éstos muy costosos de superar), y esto hace que se valoren dichas profesiones. Así pues, estaría más que justificado encumbrar estas actividades laborales, ¿no? Esto no lo niego, por supuesto; estoy muy de acuerdo con esta visión. Valoro extraordinariamente a las personas que se preparan académicamente empleando muchísimo tiempo y esfuerzo: valoro mucho al buen maestro, al buen médico, al buen enfermero, al buen escritor, al buen arquitecto, al buen ingeniero, al buen historiador, al buen investigador, al buen periodista, al buen psicólogo... Pero ¿el esfuerzo tan grande que ha de realizar un agricultor, acompañado de una colosal dedicación, para que su cosecha llegue a buen puerto, además de unas elevadas dosis de sapiencia, no son aspectos suficientes para valorar en grado sumo a este profesional? Pues sí. Hay que apreciar y estimar enormemente lo que otros trabajadores ofrecen a la sociedad, pues es igualmente significativo y valioso para ésta. ¿Nos podríamos imaginar en la actualidad una sociedad en la que nadie cultivara la tierra? Lo mismo se podría decir de un pastor, un ganadero, un carpintero, un  alfarero o un albañil. La cuestión siempre radica en quién o quiénes deciden lo que es o no  elevado, la profesión que ha de tener prestigio y la que no.  En esto influye mucho el que, habitualmente, las ocupaciones que son más intelectuales suelen ser más valoradas que las menos intelectuales (más físicas); pero, para explicar esta cuestión con más detenimiento, tendríamos que escribir casi una enciclopedia entera, y no es el caso.

  Los que están arriba, en ocasiones, no son los más preparados en cuanto a estudios académicos reglados o no, y los que están abajo, en algunos casos, están mejor formados. Más que tratarse de quién posee más estudios, todo apunta a que estamos ante un juego de equilibrios entre los diferentes estratos sociales. Por tener más carreras universitarias, másteres o doctorados no se es necesariamente más sabio o culto, en absoluto, aunque esto pueda ayudar bastante, claro.

   
   (Habría que decir que no es lo mismo poseer estudios reglados universitarios perteneciendo a una clase social modesta que a una alta, pues las posibilidades de emplearse y de llegar a ser "alguien en la vida" son mucho más elevadas si uno forma parte de las élites; esto es bastante obvio.)

   Lo de llegar a ser alguien en la vida es una cuestión subjetiva, sociohistórica y siempre directamente relacionada con la sociedad en la que nos desenvolvemos y con la clase social preponderante.  

   En una sociedad tendente a la horizontalidad y no a la jerarquización el llegar alto en la vida carecería de sentido o, probablemente, tendría otro muy distinto.

Y a mi alumno acabé diciéndole:

    - Querido alumno, si realmente te gusta ser dibujante, adelante, sé dibujante. Esa profesión no es menos, en absoluto, que otras que son consideradas más elevadas. Si te lo propones, vivirás del dibujo, de la caricatura o del cómic directa o indirectamente. No te voy a negar que es importante lo que se diga en la sociedad sobre una determinada profesión, ya que, inevitablemente, nos va a influir de alguna u otra forma, a unos más y a otros menos. Pero mucho más importante es el que a ti te guste y te realice esa profesión.

 

Libro "La isla de Bowen".

  Año 1920. Un marinero de la tripulación de un barco mandado por John Foggart es asesinado en una ciudad al norte de Noruega. 

 Este misterioso incidente, que se cuenta en tercera persona, introduce al lector en la persecución que contará la historia que se narra en la novela. 

  La mujer y la hija de Foggart, un arqueólogo conocido, viajan a Madrid para pedirle al profesor Ulises Zarco, un intrépido explorador y científico, que les ayude a desvelar el misterio. Entre otros argumentos para convencerlo, le entregan un cilindro de un metal desconocido que, una vez analizado, resulta ser titanio puro. A partir de ahí, Zarco y su equipo —su ayudante Adrián Cairo, el joven fotógrafo Samuel Durango, el capitán Gabriel Verne y la tripulación del Saint Michel—, junto con Lady Elizabeth Faraday y su hija Kathy, que se las arreglan para forzar a Zarco a que las lleve con ellos, parten desde Santander.   Siguiendo las pistas que tienen, averiguan quién fue el monje celta San Bowen; leen un manuscrito que escribió en el siglo X, y contrastan qué había de cierto en su historia sobre ciudades subterráneas, un río en el hielo que les conduce a una isla boscosa a quinientas millas del Polo Norte, donde decía que había un muro de fuego invisible y extraños seres demoníacos. A todo esto, Aleksander Ardán, un multimillonario empresario minero sin escrúpulos, los persigue por todas partes.

Un buen libro. Recomendable a partir de los 12-13 años.

María Montessori y sus materiales pedagógicos.

   Maria Montessori (maestra, pedagoga, filósofa, psiquiatra, psicóloga y médica),  a lo largo de sus años de experiencia, propuso una serie de materiales pedagógicos para el desarrollo de los niños y niñas.
  Su punto de partida fueron los materiales que usaron Itard y Seguin, y diseñó los materiales sensoriales, una serie de objetos sistemáticos con la finalidad de acompañar el desarrollo de la inteligencia infantil a través del uso de los sentidos. El éxito de estos materiales hizo que se propusiera, además, crear otros más relacionados con la cultura para poder  responder a las necesidades de los niños y niñas más mayores.
Los materiales abarcan desde las primeras experiencias sensoriales, pasando por el aprendizaje de la lectura y la escritura, hasta las primeras operaciones aritméticas. Pueden ayudar también a la aritmética más avanzada, los análisis lógicos, la geometría, la gramática, etc.  Asimismo, pueden constituir fuentes de apoyo para el aprendizaje y estudio de botánica, astronomía, geografía, historia, música... Todos los materiales que no enseñan, sino que descodifican lo que se quiere enseñar,  son adecuados para el estudio de los más pequeños.

 
Algunas características de los materiales montessori.

Incitación a la actividad: invitan a ser tocados, a actuar, a hacer. Mediante la manipulación se adquieren conocimientos, se aprende.

Control del error: están hechos de manera que comprenden también el autocontrol del error. Los niños pueden ser de este modo autónomos en sus intentos y en sus pruebas ensayo-error. El niño puede percibir las diferencias. 

Base de partida: pueden ser el trampolín que permita saltar a desarrollos posteriores. Montessori afirmaba que sus materiales sólo eran el punto de partida. 

Diferentes usos posibles: con un único material se pueden dar usos distintos. Cada niño puede hacer su propio recorrido, en función de sus características y sus peculiaridades. 

Obligatoriamente debe existir la libre elección: así, asimilar la cultura que rodea al niño no debe convertirse en una imposición, una obligación, sino en algo que se hace de buen grado, voluntariamente, que se interioriza porque se desea formar parte del mundo circundante. La educación debe ser autoeducación. 

El papel del adulto: debe ser el de acompañar al niño, interpretar las necesidades infantiles y proporcionar los medios y los materiales adecuados. Debe ser un mediador entre el niño y el material, dispuesto a retirarse y a dejar la libre elección


   Avanzar gradualmente con los materiales, de los ejercicios más sencillos a los más complejos, es parte esencial del método montessori. Esta característica del método hace que los padres, a menudo, se lo planteen como algo difícil de poner en práctica. 


Las dudas más frecuentes.
 
¿Cómo sé cuál es el mejor ejercicio para empezar?
¿Cómo sé que el niño domina ya suficientemente el ejercicio y requiere otro?
¿Cómo debo elegir el material adecuado para avanzar?

  La respuesta es, ante todo, tener confianza en el instinto natural del niño, y no pensar que un error adulto es fatal,  ya que no es así. No es posible perjudicar el desarrollo infantil proponiendo material equivocado, siempre que no se insista en usarlo, porque si realmente no es el apropiado para él en ese momento, sencillamente no le prestará atención y se dirigirá sólo a aquello que sí lo es.

  Hay que dar al niño el ambiente más adecuado para su libre acción y observarlo con atención. Si el niño demuestra un gran interés espontáneo por un material concreto, que segun Montessori representa un problema para él a resolver, y se dedica a solucionarlo, entonces podemos estar seguros de haber elegido bien el material adecuado a su grado de desarrollo.

  Cuando ejecuta los ejercicios y los encuentra demasiado sencillos (quizás los hace sin ganas), no tiene sentido intentar que mantenga la atención en ello. Ha superado la actividad y ya no supone un problema a resolver. Por el contrario, si parece que lo encuentra difícil y requiere constantemente ayuda o explicaciones, puede suceder que el ejercicio sea demasiado difícil para él o que haya adquirido la costumbre de depender de los demás. En ambos casos se recomienda realizar una actividad más sencilla o, incluso, dejar de trabajar por un tiempo con los materiales sensoriales.

  La idea más equivocada que se pueda tener de una escuela montessori es imaginarse que los pequeños están ocupados todo el tiempo en una enseñanza estructurada con el material sensorial. También es erróneo pensar que los niños disponen de la todo el tiempo libremente. Los resultados que proporciona el método montessori no se consiguen ni a través de la mera repetición de actividades sensoriales ni por la falta de sistema. Hay muchos otros factores que contribuyen a la educación y que, a menudo, son de mayor importancia que elegir trabajar con los cilindros o con los bloques. Es fundamental transmitir a los niños el desarrollo de la responsabilidad y de la participación, el no hacerles creer que no son aptos para contribuir a la vida cotidiana (familiar), anulando su impulso natural de colaborar.

Los materiales montessori de 3 a 6 años propuestos.

Los números táctiles.
Caja de husos
Números y fichas
Astas numéricas
Perlas doradas
Perlas de colores
Tablas de Seguin
Tabla del cien
Juego de la banca para sumar
Juego de los sellos
Juego de puntos
Tabla de sumar
Tabla de restar
Cubo del binomio
Bolos de fracciones.

 Para saber  más:

http://educarparalohumano.blogspot.com.es/2011/08/metodo-montessori.html

http://es.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori

Tomado de En tribu.

¿Existe una cultura superior a las otras?

     

¿Bach o Dizzy Gillespie? ¿Ciudadano Kane o El guateque? ¿La música clásica o el pop-rock? ¿Las esculturas de Rodin o las de Nandimba (pueblo de Mozambique con escultores macondes)? ¿Cervantes o Ken Follett?

   "No hace mucho leí una transcripción de un diálogo televisivo sobre el concepto de cultura, entre Mario Vargas Llosa y Gilles Lipovestky, un científico social.

  Para comentar a satisfacción ese cacareado diálogo, se necesitaría escribir un libro. Aquí me limitaré a desenmascarar las principales falacias de las teorías de Vargas Llosa sobre la cultura. Quizá en otra ocasión abordaré la inconsistencia mercantilista de Lipovestky.

  Ambos escritores evidencian un desconocimiento o menosprecio total del cambio profundo y universal que ha vivido el concepto de cultura en las últimas 3 décadas. Ignoran o menosprecian las trascendentales declaraciones y convenciones, aprobadas por los 194 estados miembros de la UNESCO, en los últimos 30 años, redefiniendo los nuevos conceptos de cultura, diversidad cultural, patrimonio y creatividad culturales. Estos consensos universales son el polo opuesto a las tesis de los “dialogantes”, quienes seguro ignoran que estas convenciones fueron ratificadas por los parlamentos de sus propios países.

  En cualquier diálogo sobre los derechos humanos, es impensable que se ignore el consenso universal de la Carta de los Derechos Humanos y se le reemplace por una caprichosa y “nostálgica visión personal” . Eso es lo que han hecho estos señores al dialogar sobre cultura.

  En su último libro "La Civilización del Espectáculo" (tema del cacareado diálogo), Vargas Llosa define “su” cultura desde el paradigma “civilización y barbarie” que legitimó los colonialismos y modelos esclavistas de hace unos siglos. Para esta tesis, era culto el conquistador, el triunfador y eran bárbaros los sometidos, los conquistados. Vargas Llosa define sin ningún pudor cuál es la “alta cultura” herida de muerte, según él, por la “civilización del espectáculo”-dejo para otro día su confusión entre cultura y civilización-: “…lo que entendíamos por “cultura” cuando yo era joven ha ido transformándose en algo muy diferente a lo largo de mi vida hasta convertirse en la actualidad en algo esencialmente distinto de lo que entendíamos por “cultura” en los años cincuenta, sesenta y setenta”, nos dice. En su libro precisa que para él la cultura se limita a Góngora, Joyce, Cervantes, Bach, Beethoven, la ópera... ¿Y el resto?, le preguntamos. Pues, se archiva en la gaveta de la “barbarie”.

  Vargas Llosa, buen novelista y pésimo ensayista, ignora que incluso los estados que impusieron esta triste tesis de “civilización y barbarie”, en siglos pasados, han luchado vigorosamente, en las últimas décadas, en los foros de Naciones Unidas, en pro de la aprobación de trascendentales declaraciones y convenciones internacionales tales como la Convención para la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales (octubre 2005) y la Convención Internacional para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (octubre 2003), entre muchas otras.

  Para la mente de Vargas es incomprensible e inaceptable que expresiones culturales, que en su mente se ubican el baúl de la “barbarie” y no de su “alta cultura”, tales como nuestro Güegüence y la Lengua, Música y Danza Garífunas, hayan sido proclamadas recientemente por la UNESCO (con la aprobación de sus 194 estados miembros) Patrimonio Cultural de la Humanidad.

  Dónde ubicarían los pomposos dialogantes estas expresiones del Patrimonio Cultural de la Humanidad. ¿En la “alta cultura”, cuya muerte llora Vargas Llosa, o en la “civilización del espectáculo”, que ambos aceptan como la verdadera cultura de hoy?

  Ameritaría recomendar a ambos señores la lectura de un documento tan significativo como la Estrategia de Cultura y Desarrollo de la Cooperación Española (ACECI) que afirma «La cultura se define, no ya como una dimensión accesoria del desarrollo, ni como un elemento de nostalgia histórica o solamente de identidad, sino como el tejido mismo de la sociedad y como fuerza interna para su desarrollo.» «Quizás el gran esfuerzo que se reclama es la necesidad de una mayor concreción de las potencialidades de la cultura como motor de desarrollo” o la frase de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural :“...la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos.”  " 


  El texto anterior  apareció en una publicación digital hace unas semanas, y es del nicaragüense José Lacayo Parajón (sociólogo, diplomático, especialista en cultura y desarrollo y exdirector de Cultura de la UNESCO para América Latina y el Caribe).

  Con lo escrito por José Lacayo Parajón, y también de textos que he estudiado y leído de otros sociólogos y antropólogos sociales,  podemos ver (o al menos intuir) que no existe una cultura superior a otra; no existe un cultura más elevada o erudita que otra. Por lo tanto no sería superior lo compuesto por Bach, que por supuesto nadie discute que es un excepcional y soberbio creador, que lo compuesto o interpretado, por ejemplo, por Dizzy Gillespie (extraordinario trompetista y compositor de jazz; creador del Bebop junto con el saxofonista Charlie Parker). Esto mismo se puede aplicar a la literatura, a la escultura, a la danza, al canto, al teatro, etc.  

  Cuando digo que Bach no es superior a Gillespie quiero decir que desde el punto de vista del hecho cultural que se deriva del genio alemán no es mejor que el que emana del jazzista norteamericano. Las dos expresiones musicales son igualmente válidas, y una no está por encima de la otra. Pero, claro, desde la óptica de la musicología, la complejidad y la elaboración de las obras de Bach es enorme, colosal, inmensa, cósmica; gran maestro del contrapunto y otras mil cosas, por supuesto. Pero esto no significa necesariamente que este creador sea mejor que el trompetista de Carolina del Sur, pues ambos son manifestaciones de la diversidad cultural musical del mundo. 
  Así pues, desde la visión que se tiene en la antropología y en la sociología se podría decir, perfectamente, que las obras de Bach son de mayor complejidad, elaboración y sistematización que lo creado o interpretado por Dizzy, pero no necesariamente mejor. Simplemente, son exteriorizaciones distintas del hecho musical.

  Siguiendo con la música,  alguien podría decir que la llamada "música popular moderna" (pop, rock, folk, etc.)  tiene un uso básicamente utilitarista y que por esto no es tan elevada como podría ser la llamada "culta", pero no es menos cierto que ésta no está  tampoco exenta de ese uso social  (ver los diferentes anuncios publicitarios y bandas sonoras de películas en los se intenta acercar este tipo de música a la inmensa mayoría de los ciudadanos). El jazz, por ejemplo, en sus inicios era una música considerada "ligera", pero últimamente la mayoría de los musicólogos  y antropólogos sociales ya le han quitado esta etiqueta. 

   Las comparaciones, por llamarlo de alguna forma, se pueden realizar tanto dentro de una misma cultura, intracultural (la occidental, la oriental, etc.) como entre culturas diferentes, intercultural. 
   Podríamos intentar parangonar películas como Ciudadano Kane y El guateque: ¿qué film es mejor? Muchos de los buenos críticos de cine dirán que, sin duda alguna, la primera película es excepcional; y así es. Pero, desde un punto de vista de la variedad cultural cinematográfica ambos filmes son plenamente válidos, cada uno dentro de su ámbito y de su concepción del mundo.

   Según el sociólogo y musicólogo Christopher Small  (1989): “La música con mayúsculas, identificada con la música culta, erudita clásica, occidental, debe ser considerada como una más de las músicas que pueblan el mundo. Esto ocasiona  que sus sonidos, modos de puesta en escena (el concierto burgués), pensamientos, comportamientos y conceptos de los protagonistas de esta práctica musical (compositores, intérpretes, público…) sean desmitificados como universales.” 

  Y, efectivamente,  no hay tal universalidad, no hay una música superior a otra desde un punto de vista antropológico y sociológico;  como no hay un tipo de baile superior a otro ni una clase de  escultura superior a otra.

  A lo largo de los siglos, nuestro etnocentrismo, pensar que lo nuestro (nuestra cultura) era la mejor,  no nos ha dejado ver otras realidades.

  Si nos fijamos ahora en la literatura, ¿podemos llegar a pensar que sólo son buenos escritores, entre otros, Cervantes, Joyce, Borges, Camus o Saramago? (nadie pone en duda que todos estos creadores son extraordinarios, impresionantes, claro). Pero hay otras clases de literatura no occidentales igualmente importantes e interesantes. Así, podríamos ver lo escrito por María Nsué Angüe o Raquel Ilonbé (las dos ecuatoguineanas), Munshi Abdullah Bin Abdul Kadir (escritor malayo), Arundhati Roy (escritora de la India) o  Vincent Serei Eri (escritor de Papúa Nueva Guinea).
   Lo mismo se podría decir dentro del mundo de la educación. Hay distintas etnias cuya concepción de educar y enseñar es totalmente distinta a la nuestra, y no por ello el modelo educativo de dichas etnias es peor o menos adecuado; en absoluto. Simplemente las redes sociales de estas tribus y la concepción del mundo es diferente a la occidental, y no podemos juzgar a otros pueblos con nuestra propia visión del mundo. Ciertas etnias educan a sus hijos e hijas para poderse desenvolver en la selva: cazar, recolectar frutos, preparar alimentos, etc., y esto, para ellos, es lo correcto y lo adecuado.

  Además, a lo largo de estos siglos, en occidente, se ha encumbrado todo lo creado por las clases pudientes, que son las que han tenido el poder político y económico: reyes, nobles, burgueses..., y se han dejado de lado otros tipos de producciones más "populares" realizadas por el pueblo (ciudadanía) y, en otros  casos, las más alejadas del mundo occidental.   

  Habría, pues, dos tipos de engrandecimiento de la cultura: el primero sería alabar la cultura de la clase dominante, y el segundo consistiría en valorizar la cultura de una determinada área o áreas geográficas con una idiosincrasia concreta (por ejemplo, la occidental).

  Hasta hace poco tiempo se ha venido ennobleciendo todo lo nuestro, pero no lo que habita en otras partes del orbe, como lo que podemos hallar en Asia, África u Oceanía. A esto, como ya he dicho, en antropología social se le llama etnocentrismo, que es pensar que lo nuestro es lo correcto, lo bueno, lo maravilloso, lo elevado, lo verdadero, lo necesario, lo elaborado, lo sutil, lo que posee calidad; y lo que hay en otros países es inferior y de menor trascendencia. El etnocentrismo suele implicar la creencia de que el grupo étnico propio es el más importante, o que algunos o todos los aspectos de la cultura propia son superiores a los de otras culturas. Este hecho se refleja por ejemplo en los exónimos peyorativos que se dan a otros grupos y en los autónimos positivos que el grupo se aplica así mismo. Dentro de esta ideología, los individuos juzgan a otros grupos en relación con su propia cultura o grupo particular, especialmente en lo referido al lenguaje, las costumbres, comportamientos, religión y creencias. Dichas diferencias suelen ser las que establecen la identidad cultural. 

  Es importante saber qué es el relativismo cultural en Antropología. La principal aseveración que sustenta éste es que en sociedades disimiles (diferentes entre sí) existen desiguales reglamentos éticos. Estas leyes establecen lo que es apropiado dentro de esa cultura, por lo que los relativistas consideran que no existiría un juicio al que llamar "sensato" que califique al código moral de una civilización como más óptimo que el de otra, desde su punto de vista. Algunos importantísimos antropólogos que se sitúan dentro del relativismo cultural son Bronislaw Malinowski y Marvin Harris. 

¿Y cómo explicar todo esto a una chavala o a un chaval de Primaria o Secundaria?

   Podríamos dar una explicación (no excesivamente científica, la verdad, pero que puede ser bastante clarificadora para nuestros alumnos) comparando distintos deportes.
  Tomemos el fútbol y la petanca, por ejemplo. Si intentamos comparar estos dos deportes diciendo ¿cuál es mejor?, nos equivocaríamos. Ninguno de los dos es mejor; simplemente cada uno tiene sus propias reglas de juego y su visión particular del mundo del deporte, y los dos son plenamente válidos. El que el fútbol sea un deporte más complicado que la petanca en cuanto a las reglas de juego no significa que sea necesariamente mejor. Dicho de otra forma: el que la petanca sea un deporte más sencillo, con unas reglas de juego más simples, no significa, en absoluto,  que sea peor o no tan elevado; simplemente son juegos diferentes. Pues esto mismo, o muy parecido, ocurre entre las distintas etnias y sus culturas, así como dentro de la cultura propia. Cada una tiene sus propias reglas y su visión única y particular del mundo, y no podemos juzgar con las reglas de una determinada cultura (por ejemplo, la occidental) otras culturas, pues ya tienen sus normas y éstas son totalmente apropiadas.

   También podríamos preguntar a nuestros alumnos: ¿Es mejor una tarta, con esponjoso bizcocho almendrado, nata, chocolate, moca, merengue y que esté rematada con fresas, kiwis, guindas y manzanas caramelizadas  o una sencilla magdalena? Pues los dos postres o dulces son perfectamente válidos; es cierto que el primero está más elaborado que el segundo, pero no es mejor. Depende del gusto personal de cada uno y, quizás, del momento.

   Y como dice la UNESCO: "La diversidad cultural es para el género humano tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. "
   
  Aprendamos  a valorar lo que nos ofrecen otras culturas (literatura, música, escultura, baile, dramatización...) y, también, las distintas manifestaciones socioculturales de la nuestra, la occidental, pues todo esto nos enriquecerá enormemente.

¿Por qué juegan los niños?

                                 

Hay muchas teorías sobre el juego, que tratan de explicar por qué los niños pasan tanto tiempo jugando. Hagamos, pues, un repaso.

Jean Piaget.

   Para Piaget, en su teoría del desarrollo, es parte de la formación del símbolo. Igual que la imitación, el juego tiene una función simbólica, permite al niño enfrentarse a una realidad imaginaria que, por una parte tiene algo en común con la realidad efectiva, pero, por otra parte, se aleja de ella. Así practican mentalmente eventos o situaciones no presentes en la realidad. El juego está dominado por la asimilación, un proceso mental por el que los niños adaptan y transforman la realidad externa en función de sus propias motivaciones y de su mundo interno.
Las dos principales funciones son: consolidar habilidades adquiridas mediante la repetición y reforzar el sentimiento de poder cambiar de manera efectiva el mundo.

Lev Vygotskij.

   Considera que Piaget tiene razón en cuanto a que se trata de una representación mental, pero el concepto es limitado al verlo sólo como un proceso cognitivo. Su atención se centra en los aspectos afectivos, las motivaciones y las circunstancias del sujeto.
En el paso de bebé a niño pequeño, permite enfrentarse a la tensión entre sus deseos y la imposibilidad de satisfacerlos inmediatamente. Una idea nueva es que los objetos pierden su poder vinculante. Esto quiere decir que, inicialmente, una puerta cerrada debe abrirse, y un timbre debe tocarse. Jugando se independiza de las restricciones de la situación, ya que el objeto comienza a separarse de la acción. Por ejemplo, un trozo de madera es un caballo. Con la edad, el niño logrará inventar mediante las palabras todas las situaciones imaginarias que quiera.
El mundo imaginario del niño es, además, no arbitrario, está gobernado por una serie de reglas muy estrictas.

Donald Winnicott.

   Para Winnicott una de las características más destacables del juego es que es una actividad muy seria para quien lo realiza. Define el espacio y el tiempo del juego como un área que no puede ser fácilmente abandonada y que no admite intrusiones.
Habla también de los objetos transicionales, que ayudan a afrontar momentos de ansiedad o relacionados a alguna situación particular. Es un objeto que, como el juego, ayuda a conciliar la realidad con el mundo interno.

  Según Winnicott,  el ser humano, desde el nacimiento,  está ocupado en esta tarea: las respuestas provienen del juego, de la creatividad, de la cultura, que se encuentran en el campo que no es externo ni interno al niño, sino que nace de una relación de confianza entre madre e hijo. Cuando la experiencia del bebé en los primeros meses de vida es tranquilizante, transmitiendo seguridad, y cuando siente en su interior el amor materno, puede comenzar a experimentar la separación y a través del juego tener experiencia de la propia capacidad de crear autónomamente. El juego es interesante porque representa un ejercicio de control sobre la realidad, aunque se trate de un control precario que se debe restablecer continuamente, como hacen al recordarse a sí mismos y a los otros constantemente las reglas del juego.

  Las teorías anteriores tenían en consideración sobre todo las funciones del juego en el desarrollo infantil de construir significados. Otros investigadores, como Mead y Bateson se han centrado en la función del juego en la realidad interpersonal, mientras que Bruner ha examinado la potencialidad del juego en los procesos de aprendizaje.

George Mead

  Mead analiza el juego como una de las condiciones sociales en las que emerge el Sé. El autor se refiere principalmente al juego simbólico y los procesos de asunción de roles, que no son sino medios para imaginarse a sí mismo como si fuera otra persona. Jugando, el niño se confronta con otros, identificando semejanzas y diferencias. También le permite tomar una perspectiva distinta, que sería la del personaje con el que se identifica. La asunción de un papel provoca respuestas en sus interlocutores, que le proporcionan el material necesario para redefinir su capacidad de asumir los puntos de vista de los demás. Así se crea un proceso de acción y reacción, afianzando los conceptos del “Sé” y del “Otro”.

Gregory Bateson.

   Bateson identifica en el juego una plataforma para el ejercicio de habilidades metacomunicativas. Todo lo que viene dicho en el contexto “estamos jugando”, asume un significado no literal que consiste en comunicar algo que no existe. Así aprende la metacomunicación que posteriormente usará en otros ámbitos que no son el juego.

   Jerome Bruner.

   Bruner, Jolly y Silva analizan la relación entre el juego y las estrategias de resolución de problemas. Se hicieron estudios con niños de Educación Infantil en diferentes contextos para comprobar cuáles eran las situaciones más eficaces desde el punto de vista social y cognitivo presentes en ellos. Concluyeron que las actividades más estructuradas presentan un mayor grado de complejidad cognitiva y pueden ser propuestas a los niños para motivarles a la búsqueda y la investigación de estrategias de resolución de problemas. Sin embargo, las actividades menos estructuradas, como pueda ser una pelea ficticia, requieren habilidades sociales y son más indicadas para desarrollar este aspecto.

Tomado de  En tribu.