¿Existe una cultura superior a las otras?

     

¿Bach o Dizzy Gillespie? ¿Ciudadano Kane o El guateque? ¿La música clásica o el pop-rock? ¿Las esculturas de Rodin o las de Nandimba (pueblo de Mozambique con escultores macondes)? ¿Cervantes o Ken Follett?

   "No hace mucho leí una transcripción de un diálogo televisivo sobre el concepto de cultura, entre Mario Vargas Llosa y Gilles Lipovestky, un científico social.

  Para comentar a satisfacción ese cacareado diálogo, se necesitaría escribir un libro. Aquí me limitaré a desenmascarar las principales falacias de las teorías de Vargas Llosa sobre la cultura. Quizá en otra ocasión abordaré la inconsistencia mercantilista de Lipovestky.

  Ambos escritores evidencian un desconocimiento o menosprecio total del cambio profundo y universal que ha vivido el concepto de cultura en las últimas 3 décadas. Ignoran o menosprecian las trascendentales declaraciones y convenciones, aprobadas por los 194 estados miembros de la UNESCO, en los últimos 30 años, redefiniendo los nuevos conceptos de cultura, diversidad cultural, patrimonio y creatividad culturales. Estos consensos universales son el polo opuesto a las tesis de los “dialogantes”, quienes seguro ignoran que estas convenciones fueron ratificadas por los parlamentos de sus propios países.

  En cualquier diálogo sobre los derechos humanos, es impensable que se ignore el consenso universal de la Carta de los Derechos Humanos y se le reemplace por una caprichosa y “nostálgica visión personal” . Eso es lo que han hecho estos señores al dialogar sobre cultura.

  En su último libro "La Civilización del Espectáculo" (tema del cacareado diálogo), Vargas Llosa define “su” cultura desde el paradigma “civilización y barbarie” que legitimó los colonialismos y modelos esclavistas de hace unos siglos. Para esta tesis, era culto el conquistador, el triunfador y eran bárbaros los sometidos, los conquistados. Vargas Llosa define sin ningún pudor cuál es la “alta cultura” herida de muerte, según él, por la “civilización del espectáculo”-dejo para otro día su confusión entre cultura y civilización-: “…lo que entendíamos por “cultura” cuando yo era joven ha ido transformándose en algo muy diferente a lo largo de mi vida hasta convertirse en la actualidad en algo esencialmente distinto de lo que entendíamos por “cultura” en los años cincuenta, sesenta y setenta”, nos dice. En su libro precisa que para él la cultura se limita a Góngora, Joyce, Cervantes, Bach, Beethoven, la ópera... ¿Y el resto?, le preguntamos. Pues, se archiva en la gaveta de la “barbarie”.

  Vargas Llosa, buen novelista y pésimo ensayista, ignora que incluso los estados que impusieron esta triste tesis de “civilización y barbarie”, en siglos pasados, han luchado vigorosamente, en las últimas décadas, en los foros de Naciones Unidas, en pro de la aprobación de trascendentales declaraciones y convenciones internacionales tales como la Convención para la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales (octubre 2005) y la Convención Internacional para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (octubre 2003), entre muchas otras.

  Para la mente de Vargas es incomprensible e inaceptable que expresiones culturales, que en su mente se ubican el baúl de la “barbarie” y no de su “alta cultura”, tales como nuestro Güegüence y la Lengua, Música y Danza Garífunas, hayan sido proclamadas recientemente por la UNESCO (con la aprobación de sus 194 estados miembros) Patrimonio Cultural de la Humanidad.

  Dónde ubicarían los pomposos dialogantes estas expresiones del Patrimonio Cultural de la Humanidad. ¿En la “alta cultura”, cuya muerte llora Vargas Llosa, o en la “civilización del espectáculo”, que ambos aceptan como la verdadera cultura de hoy?

  Ameritaría recomendar a ambos señores la lectura de un documento tan significativo como la Estrategia de Cultura y Desarrollo de la Cooperación Española (ACECI) que afirma «La cultura se define, no ya como una dimensión accesoria del desarrollo, ni como un elemento de nostalgia histórica o solamente de identidad, sino como el tejido mismo de la sociedad y como fuerza interna para su desarrollo.» «Quizás el gran esfuerzo que se reclama es la necesidad de una mayor concreción de las potencialidades de la cultura como motor de desarrollo” o la frase de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural :“...la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos.”  " 


  El texto anterior  apareció en una publicación digital hace unas semanas, y es del nicaragüense José Lacayo Parajón (sociólogo, diplomático, especialista en cultura y desarrollo y exdirector de Cultura de la UNESCO para América Latina y el Caribe).

  Con lo escrito por José Lacayo Parajón, y también de textos que he estudiado y leído de otros sociólogos y antropólogos sociales,  podemos ver (o al menos intuir) que no existe una cultura superior a otra; no existe un cultura más elevada o erudita que otra. Por lo tanto no sería superior lo compuesto por Bach, que por supuesto nadie discute que es un excepcional y soberbio creador, que lo compuesto o interpretado, por ejemplo, por Dizzy Gillespie (extraordinario trompetista y compositor de jazz; creador del Bebop junto con el saxofonista Charlie Parker). Esto mismo se puede aplicar a la literatura, a la escultura, a la danza, al canto, al teatro, etc.  

  Cuando digo que Bach no es superior a Gillespie quiero decir que desde el punto de vista del hecho cultural que se deriva del genio alemán no es mejor que el que emana del jazzista norteamericano. Las dos expresiones musicales son igualmente válidas, y una no está por encima de la otra. Pero, claro, desde la óptica de la musicología, la complejidad y la elaboración de las obras de Bach es enorme, colosal, inmensa, cósmica; gran maestro del contrapunto y otras mil cosas, por supuesto. Pero esto no significa necesariamente que este creador sea mejor que el trompetista de Carolina del Sur, pues ambos son manifestaciones de la diversidad cultural musical del mundo. 
  Así pues, desde la visión que se tiene en la antropología y en la sociología se podría decir, perfectamente, que las obras de Bach son de mayor complejidad, elaboración y sistematización que lo creado o interpretado por Dizzy, pero no necesariamente mejor. Simplemente, son exteriorizaciones distintas del hecho musical.

  Siguiendo con la música,  alguien podría decir que la llamada "música popular moderna" (pop, rock, folk, etc.)  tiene un uso básicamente utilitarista y que por esto no es tan elevada como podría ser la llamada "culta", pero no es menos cierto que ésta no está  tampoco exenta de ese uso social  (ver los diferentes anuncios publicitarios y bandas sonoras de películas en los se intenta acercar este tipo de música a la inmensa mayoría de los ciudadanos). El jazz, por ejemplo, en sus inicios era una música considerada "ligera", pero últimamente la mayoría de los musicólogos  y antropólogos sociales ya le han quitado esta etiqueta. 

   Las comparaciones, por llamarlo de alguna forma, se pueden realizar tanto dentro de una misma cultura, intracultural (la occidental, la oriental, etc.) como entre culturas diferentes, intercultural. 
   Podríamos intentar parangonar películas como Ciudadano Kane y El guateque: ¿qué film es mejor? Muchos de los buenos críticos de cine dirán que, sin duda alguna, la primera película es excepcional; y así es. Pero, desde un punto de vista de la variedad cultural cinematográfica ambos filmes son plenamente válidos, cada uno dentro de su ámbito y de su concepción del mundo.

   Según el sociólogo y musicólogo Christopher Small  (1989): “La música con mayúsculas, identificada con la música culta, erudita clásica, occidental, debe ser considerada como una más de las músicas que pueblan el mundo. Esto ocasiona  que sus sonidos, modos de puesta en escena (el concierto burgués), pensamientos, comportamientos y conceptos de los protagonistas de esta práctica musical (compositores, intérpretes, público…) sean desmitificados como universales.” 

  Y, efectivamente,  no hay tal universalidad, no hay una música superior a otra desde un punto de vista antropológico y sociológico;  como no hay un tipo de baile superior a otro ni una clase de  escultura superior a otra.

  A lo largo de los siglos, nuestro etnocentrismo, pensar que lo nuestro (nuestra cultura) era la mejor,  no nos ha dejado ver otras realidades.

  Si nos fijamos ahora en la literatura, ¿podemos llegar a pensar que sólo son buenos escritores, entre otros, Cervantes, Joyce, Borges, Camus o Saramago? (nadie pone en duda que todos estos creadores son extraordinarios, impresionantes, claro). Pero hay otras clases de literatura no occidentales igualmente importantes e interesantes. Así, podríamos ver lo escrito por María Nsué Angüe o Raquel Ilonbé (las dos ecuatoguineanas), Munshi Abdullah Bin Abdul Kadir (escritor malayo), Arundhati Roy (escritora de la India) o  Vincent Serei Eri (escritor de Papúa Nueva Guinea).
   Lo mismo se podría decir dentro del mundo de la educación. Hay distintas etnias cuya concepción de educar y enseñar es totalmente distinta a la nuestra, y no por ello el modelo educativo de dichas etnias es peor o menos adecuado; en absoluto. Simplemente las redes sociales de estas tribus y la concepción del mundo es diferente a la occidental, y no podemos juzgar a otros pueblos con nuestra propia visión del mundo. Ciertas etnias educan a sus hijos e hijas para poderse desenvolver en la selva: cazar, recolectar frutos, preparar alimentos, etc., y esto, para ellos, es lo correcto y lo adecuado.

  Además, a lo largo de estos siglos, en occidente, se ha encumbrado todo lo creado por las clases pudientes, que son las que han tenido el poder político y económico: reyes, nobles, burgueses..., y se han dejado de lado otros tipos de producciones más "populares" realizadas por el pueblo (ciudadanía) y, en otros  casos, las más alejadas del mundo occidental.   

  Habría, pues, dos tipos de engrandecimiento de la cultura: el primero sería alabar la cultura de la clase dominante, y el segundo consistiría en valorizar la cultura de una determinada área o áreas geográficas con una idiosincrasia concreta (por ejemplo, la occidental).

  Hasta hace poco tiempo se ha venido ennobleciendo todo lo nuestro, pero no lo que habita en otras partes del orbe, como lo que podemos hallar en Asia, África u Oceanía. A esto, como ya he dicho, en antropología social se le llama etnocentrismo, que es pensar que lo nuestro es lo correcto, lo bueno, lo maravilloso, lo elevado, lo verdadero, lo necesario, lo elaborado, lo sutil, lo que posee calidad; y lo que hay en otros países es inferior y de menor trascendencia. El etnocentrismo suele implicar la creencia de que el grupo étnico propio es el más importante, o que algunos o todos los aspectos de la cultura propia son superiores a los de otras culturas. Este hecho se refleja por ejemplo en los exónimos peyorativos que se dan a otros grupos y en los autónimos positivos que el grupo se aplica así mismo. Dentro de esta ideología, los individuos juzgan a otros grupos en relación con su propia cultura o grupo particular, especialmente en lo referido al lenguaje, las costumbres, comportamientos, religión y creencias. Dichas diferencias suelen ser las que establecen la identidad cultural. 

  Es importante saber qué es el relativismo cultural en Antropología. La principal aseveración que sustenta éste es que en sociedades disimiles (diferentes entre sí) existen desiguales reglamentos éticos. Estas leyes establecen lo que es apropiado dentro de esa cultura, por lo que los relativistas consideran que no existiría un juicio al que llamar "sensato" que califique al código moral de una civilización como más óptimo que el de otra, desde su punto de vista. Algunos importantísimos antropólogos que se sitúan dentro del relativismo cultural son Bronislaw Malinowski y Marvin Harris. 

¿Y cómo explicar todo esto a una chavala o a un chaval de Primaria o Secundaria?

   Podríamos dar una explicación (no excesivamente científica, la verdad, pero que puede ser bastante clarificadora para nuestros alumnos) comparando distintos deportes.
  Tomemos el fútbol y la petanca, por ejemplo. Si intentamos comparar estos dos deportes diciendo ¿cuál es mejor?, nos equivocaríamos. Ninguno de los dos es mejor; simplemente cada uno tiene sus propias reglas de juego y su visión particular del mundo del deporte, y los dos son plenamente válidos. El que el fútbol sea un deporte más complicado que la petanca en cuanto a las reglas de juego no significa que sea necesariamente mejor. Dicho de otra forma: el que la petanca sea un deporte más sencillo, con unas reglas de juego más simples, no significa, en absoluto,  que sea peor o no tan elevado; simplemente son juegos diferentes. Pues esto mismo, o muy parecido, ocurre entre las distintas etnias y sus culturas, así como dentro de la cultura propia. Cada una tiene sus propias reglas y su visión única y particular del mundo, y no podemos juzgar con las reglas de una determinada cultura (por ejemplo, la occidental) otras culturas, pues ya tienen sus normas y éstas son totalmente apropiadas.

   También podríamos preguntar a nuestros alumnos: ¿Es mejor una tarta, con esponjoso bizcocho almendrado, nata, chocolate, moca, merengue y que esté rematada con fresas, kiwis, guindas y manzanas caramelizadas  o una sencilla magdalena? Pues los dos postres o dulces son perfectamente válidos; es cierto que el primero está más elaborado que el segundo, pero no es mejor. Depende del gusto personal de cada uno y, quizás, del momento.

   Y como dice la UNESCO: "La diversidad cultural es para el género humano tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. "
   
  Aprendamos  a valorar lo que nos ofrecen otras culturas (literatura, música, escultura, baile, dramatización...) y, también, las distintas manifestaciones socioculturales de la nuestra, la occidental, pues todo esto nos enriquecerá enormemente.

¿Por qué juegan los niños?

                                 

Hay muchas teorías sobre el juego, que tratan de explicar por qué los niños pasan tanto tiempo jugando. Hagamos, pues, un repaso.

Jean Piaget.

   Para Piaget, en su teoría del desarrollo, es parte de la formación del símbolo. Igual que la imitación, el juego tiene una función simbólica, permite al niño enfrentarse a una realidad imaginaria que, por una parte tiene algo en común con la realidad efectiva, pero, por otra parte, se aleja de ella. Así practican mentalmente eventos o situaciones no presentes en la realidad. El juego está dominado por la asimilación, un proceso mental por el que los niños adaptan y transforman la realidad externa en función de sus propias motivaciones y de su mundo interno.
Las dos principales funciones son: consolidar habilidades adquiridas mediante la repetición y reforzar el sentimiento de poder cambiar de manera efectiva el mundo.

Lev Vygotskij.

   Considera que Piaget tiene razón en cuanto a que se trata de una representación mental, pero el concepto es limitado al verlo sólo como un proceso cognitivo. Su atención se centra en los aspectos afectivos, las motivaciones y las circunstancias del sujeto.
En el paso de bebé a niño pequeño, permite enfrentarse a la tensión entre sus deseos y la imposibilidad de satisfacerlos inmediatamente. Una idea nueva es que los objetos pierden su poder vinculante. Esto quiere decir que, inicialmente, una puerta cerrada debe abrirse, y un timbre debe tocarse. Jugando se independiza de las restricciones de la situación, ya que el objeto comienza a separarse de la acción. Por ejemplo, un trozo de madera es un caballo. Con la edad, el niño logrará inventar mediante las palabras todas las situaciones imaginarias que quiera.
El mundo imaginario del niño es, además, no arbitrario, está gobernado por una serie de reglas muy estrictas.

Donald Winnicott.

   Para Winnicott una de las características más destacables del juego es que es una actividad muy seria para quien lo realiza. Define el espacio y el tiempo del juego como un área que no puede ser fácilmente abandonada y que no admite intrusiones.
Habla también de los objetos transicionales, que ayudan a afrontar momentos de ansiedad o relacionados a alguna situación particular. Es un objeto que, como el juego, ayuda a conciliar la realidad con el mundo interno.

  Según Winnicott,  el ser humano, desde el nacimiento,  está ocupado en esta tarea: las respuestas provienen del juego, de la creatividad, de la cultura, que se encuentran en el campo que no es externo ni interno al niño, sino que nace de una relación de confianza entre madre e hijo. Cuando la experiencia del bebé en los primeros meses de vida es tranquilizante, transmitiendo seguridad, y cuando siente en su interior el amor materno, puede comenzar a experimentar la separación y a través del juego tener experiencia de la propia capacidad de crear autónomamente. El juego es interesante porque representa un ejercicio de control sobre la realidad, aunque se trate de un control precario que se debe restablecer continuamente, como hacen al recordarse a sí mismos y a los otros constantemente las reglas del juego.

  Las teorías anteriores tenían en consideración sobre todo las funciones del juego en el desarrollo infantil de construir significados. Otros investigadores, como Mead y Bateson se han centrado en la función del juego en la realidad interpersonal, mientras que Bruner ha examinado la potencialidad del juego en los procesos de aprendizaje.

George Mead

  Mead analiza el juego como una de las condiciones sociales en las que emerge el Sé. El autor se refiere principalmente al juego simbólico y los procesos de asunción de roles, que no son sino medios para imaginarse a sí mismo como si fuera otra persona. Jugando, el niño se confronta con otros, identificando semejanzas y diferencias. También le permite tomar una perspectiva distinta, que sería la del personaje con el que se identifica. La asunción de un papel provoca respuestas en sus interlocutores, que le proporcionan el material necesario para redefinir su capacidad de asumir los puntos de vista de los demás. Así se crea un proceso de acción y reacción, afianzando los conceptos del “Sé” y del “Otro”.

Gregory Bateson.

   Bateson identifica en el juego una plataforma para el ejercicio de habilidades metacomunicativas. Todo lo que viene dicho en el contexto “estamos jugando”, asume un significado no literal que consiste en comunicar algo que no existe. Así aprende la metacomunicación que posteriormente usará en otros ámbitos que no son el juego.

   Jerome Bruner.

   Bruner, Jolly y Silva analizan la relación entre el juego y las estrategias de resolución de problemas. Se hicieron estudios con niños de Educación Infantil en diferentes contextos para comprobar cuáles eran las situaciones más eficaces desde el punto de vista social y cognitivo presentes en ellos. Concluyeron que las actividades más estructuradas presentan un mayor grado de complejidad cognitiva y pueden ser propuestas a los niños para motivarles a la búsqueda y la investigación de estrategias de resolución de problemas. Sin embargo, las actividades menos estructuradas, como pueda ser una pelea ficticia, requieren habilidades sociales y son más indicadas para desarrollar este aspecto.

Tomado de  En tribu.

Educar no es lo mismo que enseñar.

 

                

   A los niños  hay que enseñarles, pero  también hay que educarlos. No es lo mismo enseñar que educar, puesto que la educación va más allá: tiene que ver con que las personas aprendan a interpretar el mundo y a dar sentido a las cosas y a la vida. Por eso, frente al aprendizaje (y en muchas ocasiones, junto con el aprendizaje), la educación se fundamenta en pilares diferentes, que pretenden formar parte de los cimientos del niño responsable y libre. 

  Enseñar tiene que ver más con la transmisión de unos determinados conocimientos (matemáticas, lenguaje, ciencias, música, etc.).

  Con bastante frecuencia, los términos enseñanza y educación se confunden hasta extremos tales que se usan indistintamente para señalar las funciones y obligaciones que conciernen exclusivamente a la escuela. No obstante, conviene delimitar y definir competencias para que ambos términos sean usados con propiedad. Educar es formar en ideas y creencias, estimular el espíritu crítico sin caer en el adoctrinamiento; es transmitir valores, como el esfuerzo, el respeto... Educar es enseñar lo que corresponde en derechos y obligaciones por el mero hecho de vivir con otras personas. 

  La función de educar, para muchos padres, es casi una obligación ineludible de la escuela, de forma que en ella delegan las responsabilidades.

  Sin embargo, en esta importante tarea de educar, la familia es la base, el punto de partida en la transmisión de valores. En estos tiempos no podemos obviar el hecho de que los valores están esencialmente relacionados, también, con la cultura de la sociedad y los medios de comunicación.

  Y ser responsable significa, precisamente, ser capaz de aceptar las consecuencias de las acciones que llevamos a cabo. Para ello, es necesario haber decidido por voluntad propia, es decir, si los niños no aprenden por ellos mismos, les será difícil asumir muchas de las enseñanzas transmitidas por sus padres. Sin estos espacios de autonomía, difícilmente llegarán a ser responsables. En esta línea, la imposición carece de sentido educativo y la obediencia no tiene razón de ser si el niño no comprende por qué ha de hacer algo. En definitiva, se trata de promover la autonomía del niño y dejarle actuar con libertad, pero sin confundir esa libertad con permisividad, puesto que, de lo contrario, estaremos educando niños irresponsables acostumbrados a hacer y deshacer siempre según su voluntad.
 

Los 6 pilares básicos de la educación:

 

1) Tiempo: tiempo para pensar qué educación queremos para nuestros hijos y tiempo para observarlos y explicarles las veces que sea necesario aquello que no entiendan. 

2) Comunicación y diálogo: los niños que aprenden a dialogar desde pequeños tienen más facilidad para comunicarse y comprenderse a sí mismos, y se convierten en personas más autocríticas y responsables. En este proceso es muy importante que el niño aprenda a contar y explicar lo que ha hecho durante el día, pero también lo que siente y piensa acerca de sí mismo, de lo que ve en su entorno y de los demás.

 
3) Saber interpretar: es muy importante saber interpretar lo que los niños exteriorizan a través de sus palabras, sus juegos y sus conductas, puesto que muchas veces, sin saberlo, están reflejando sus propios temores y deseos.

 
4)  Coherencia: es imprescindible que haya una correlación entre lo que los padres hacen y lo que enseñan a sus hijos. De lo contrario, quedarán desautorizados. No hay que olvidar que siempre son más convincentes las acciones que las palabras.

 
5)  Confianza: los niños y los adolescentes que tienen confianza en sus padres suelen tener una mayor capacidad para resolver sus problemas. Si no se ha dado esa buena comunicación entre padres e hijos para fomentar la confianza de los unos en los otros, lo más probable es que, a la hora de actuar, el niño o adolescente reaccione de manera contraria a cómo lo harían sus padres, manifestándose así su rebeldía.

 
6) Amor y cariño: sentirse querido da mucha fuerza y seguridad al niño. Por ello, son elementos importantes en la educación la presencia activa de los padres, las caricias, los besos y los abrazos, los juegos y el tiempo que se pasa con los hijos.

 

  Por último decir que no existe una fórmula mágica ni verdades universales para poder educar a los hijos, sino que cada padre y madre tendrá que hacerse con sus propias estrategias a partir de su experiencia y de los valores que pretenda inculcar, sin olvidar nunca la propia personalidad del niño o del adolescente.

Los maestros y maestras en Finlandia.

  En Finlandia, ser maestro (profesor de Educación Primaria) es un verdadero honor.
  En este país, precisamente, es el maestro el que cuenta con la mayor preparación académica dentro de los diferentes grupos de docentes.
   En la Primaria es donde  los niños y niñas van a adquirir las importantísimas bases de todos los aprendizajes posteriores; este nivel educativo es a la educación lo que los cimientos a una casa. Si no hay una buena base, no se puede construir nada.

  Entre los 5 y los 7 años de edad, aproximadamente, es cuando se realizan en los alumnos las conexiones mentales más decisivas. Por esto, se hace absolutamente imprescindible contar con extraordinarios profesionales en la educación y, más concretamente, dentro de las primeras etapas.

   No todos pueden ser maestros en el país nórdico. Se necesita un 9 sobre 10 en las notas de bachillerato y de reválida para acceder a la universidad. Además, el aspirante a docente ha de demostrar que posee una enorme inteligencia social y emocional. Las pruebas para poder entrar en las distintas facultades son bastante duras: se tienen en cuenta la capacidad de empatía, la comunicación, las aptitudes artísticas, las tecnológicas, se realizan pruebas matemáticas, de lengua y literatura, de ciencias, etc. Posteriormente, los diferentes centros universitarios admiten o no a los que estudiarán la carrera de Magisterio. Sólo acceden a estos estudios superiores alrededor de un 10 % de todos los que se presentan.

   Para los finlandeses ser maestro tiene la misma consideración social (o más) que ser, por ejemplo, médico.

   Los maestros en Finlandia están extraordinariamente bien valorados. Esta nación dedica aproximadamente el 12 % de los presupuestos del estado a financiar el modelo educativo.

   La educación, sin duda alguna, es la clave para el desarrollo de un sociedad, sea cual sea ésta.

  Como dice Frato (Francesco Tonucci), que es un reconocido maestro, psicopedagogo y dibujante: "Es de ignorantes pensar que es más importante la educación universitaria que la Educación Infantil o la Primaria".

   Cada nivel educativo es importantísimo,  pero si se tiene una buena base (Infantil y Primaria), la casa difícilmente se caerá.

   A modo de conclusión diré que un buen maestro no sólo enseña los tiempos verbales, la raíz cuadrada, geometría (por ejemplo, los cuadriláteros paralelogramos y no paralelogramos), los poemas de Machado o de Rafael Alberti, las partes de una célula, la Revolución francesa, el Clasicismo en música... y a sumar, dividir, restar, multiplicar y leer, sino que ha de prender el intelecto en sus alumnos, mostrarles diferentes perspectivas, hacer que desarrollen el pensamiento crítico, retirar sus prejuicios; el buen maestro ha de observar con atención distintos comportamientos y actuaciones emocionales y sociales para poder actuar e interactuar adecuadamente en el aula, velar por la salud emocional de los niños y niñas, tratar con los padres o tutores legales y mediar con éstos en muy diversos aspectos, solucionar distintos conflictos y conductas disruptivas, colaborar con el resto de los profesionales educativos (psicólogos, educadores sociales, psicopedagogos, logopedas, etc.), estudiar a fondo el entorno sociofamiliar de nuestros alumnos, eliminar los propios prejuicios que podamos tener los docentes para llevar a buen puerto a nuestros chavales...

    Y es que ser maestro es relativamente fácil; ser buen maestro, muy difícil.

Qué hacer cuando un niño te pregunta: ¿qué hago yo aquí, para qué he nacido?

                

  No hace mucho, un alumno de 10 años, en la asignatura de Lengua y Literatura Castellana, cuando ya casi habíamos finalizado la clase, me preguntó:

  -Profesor, ¿qué hago yo aquí, para qué he nacido?

 Sinceramente, la pregunta me dejó boquiabierto, perplejo, descolocado. Una pregunta de tanto calado no tiene una fácil respuesta  o, incluso, puede no tenerla. 
  Los niños, con su insaciable curiosidad, son verdaderos especialistas en poner en aprietos a padres y profesores.

  Para poder intentar contestar esta pregunta hemos de ir directamente a la Filosofía, que es la que nos puede dar alguna clase de "solución", aunque, más bien, a veces, la propia Filosofía nos va a llevar donde los interrogantes se van multiplicando, sin obtener una clara y definitiva conclusión.

  La cuestión planteada por mi alumno nos remite directamente al sentido último de la vida, a la significación de nuestra propia existencia. 

   Hay que señalar que ha habido, y sigue habiendo, innumerables  respuestas desde los más variados puntos de vista, sean filosóficos, pedagógicos, psicológicos, antropológicos o teológicos. Lo que parece estar claro es que en la "solución" que se dé a cuál es el sentido de la vida van a influir, enormemente, nuestras creencias religiosas, lo que entendamos por felicidad, lo que pensemos sobre el bien y el mal, la ética y la moral, la ontología, la conciencia y la existencia de Dios y del alma. 

  Básicamente hay dos perspectivas:

  1) La que propugna que la vida no tiene sentido.

  2) La que establece que sí hay un significado en la vida de los seres humanos.

  En la primera opción, como hiciera Albert Camus y su filosofía del absurdo (hay muchos más filósofos que coinciden en esto, aunque algunos ofrecen una serie de marcados matices), la vida carece de propósito y de sentido. Camus establece que los esfuerzos realizados por hombres y mujeres para hallar el significado total y previamente determinado dentro del universo fracasan debido a que no existe tal significado, al menos en relación al ser humano. Por tanto, propugna que el sentido último de la existencia es la creación de una significación particular, propia, puesto que la vida es insignificante por sí misma, y que la inexistencia de un sentido supremo en la vida de las personas es una situación de regocijo y no de desolación. Así pues, cada persona es libre para moldear su vida, con lo que se construye  su propio porvenir.
  El escritor Félix de Azúa piensa lo mismo: el sentido de la existencia humana no existe, ya que es un problema de interacción lingüística y, por tanto, de creación social. Azúa sostiene que hay cuatro grandes maquinarias de producción de significado: la filosofía, la ciencia, la religión y el arte, y que todas ellas están perdiendo, en la actualidad, esa fuerza creadora de significaciones.

  En la segunda opción, nos encontramos con un sinfín de pareceres que indican que la existencia humana sí que posee una meta, una significación; ciertas alternativas provienen del ámbito religioso y místico, aunque, obviamente, otras muchas no; en algunas se ve el carácter altruista; en otras, el egoísta.

  Sería muy complejo y extenso detallar todas y cada una de las  visiones que  nos hablan tanto del valor intrínseco de la vida humana y su sentido como de las que niegan que exista dicho valor.

  Pero, intentando hacer una síntesis, se podría decir que algunas de las razones a favor del sí, que los seres humanos de a pie escogen mayoritariamente, tanto en occidente como en otro tipo de culturas, son las siguientes:

1) Llegar a tener la iluminación del alma: unión con Dios y conocerse a sí mismo a través de Él y de uno mismo.
2)  Conseguir hacer felices a los demás y amarlos.
3) Vivir buscando el placer, sin dolor.
4) Conocer y dominar la naturaleza. 
5) Luchar por el poder y la superioridad.
6) Crear justicia, distribuir la riqueza, apoyarse mutuamente y contribuir al bienestar de los demás.

7) Gobernar el mundo.

8) Buscar la sabiduría y el conocimiento expandiendo nuestra percepción del mundo.

9) Evitar el sufrimiento causado por la ignorancia.

10) Intentar convertirse en la mejor versión de uno mismo.

11) Cumplir proyectos y objetivos vitales.

12) Sobrevivir: vivir el mayor tiempo posible incluyendo la búsqueda de la "inmortalidad" a través de los medios científicos.

13) Ser fructífero y multiplicarse.

14) Entregar más de lo que das.

15) Ser creativos e innovadores. 

 

   Dicho todo lo anterior, y sin entrar en enredados razonamientos religiosos, teológicos, psicológicos o filosóficos, le contesté a mi alumno lo siguiente sobre la pregunta que me había formulado (¿qué hago yo aquí, para qué he nacido?):

   -Pues no te puedo dar una respuesta clara y definitiva;  pero sí puedo indicarte que sólo por el hecho de haber nacido, la vida ya puede cobrar un sentido especial, a pesar de los aspectos negativos que ésta tenga. Mira a tu alrededor. Todo puede tener un significado: al ayudar a los demás, al conversar con una persona querida o estimada, al disfrutar de una buena obra musical, de un libro, de la naturaleza, al intentar ser aquello que deseas; cuando terminas con el sufrimiento de la gente, cuando eres generoso, cuando buscas objetivos y realizas tus proyectos, cuando intentas que en el mundo reine la paz, la justicia y la igualdad, cuando colaboras para que no haya personas oprimidas... 

  

     Mi alumno se quedó pensativo y, a los pocos segundos, me contestó:

    -Profesor, entonces, ¿el sentido de la vida me lo tengo que buscar yo o ya viene dado cuando nacemos? 

   -Pues exactamente no se sabe; yo no lo sé. Esta cuestión que me has planteado, la del sentido de la vida, no tiene ni una única ni una fácil respuesta. El universo es extraordinariamente complejo, y nosotros, los seres humanos, somos bastante insignificantes dentro de él, como hormigas en la inmensidad de un desierto.

    Cuando acabé de hablar, mi alumno se quedó pensativo mientras acababa de realizar un ejercicio en su libreta. Y enseguida me volvió a preguntar.

-Profesor, ¿sabes cuál es el sentido de la vida para mí?

-No  -contesté.

-Pues...  estudiar mucho para saber mucho, y también para poder ayudar a los demás. Así seré feliz. Me gustaría ser psicólogo.


    En ese instante, el que se quedó pensativo fui yo.